Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

Педагогика->Практическая работа
Многие годы отечественная школа ориентировалась на так называемого «среднего ребенка», уделяла больше внимания отстающему ученику. Лишь в последние го...полностью>>
Педагогика->Реферат
Пособие посвящено описанию, диагностике и коррекции одной из наиболее распространенных форм аграмматизма у де­тей с экспрессивной алалией и задержкой ...полностью>>
Педагогика->Реферат
Прогрессивизм в образовании был частью обширного социо-политического движения общего реформирования, которое характеризовало жизнь Америки конца 19 - ...полностью>>
Педагогика->Реферат
Совместная деятельность школы и семьи выступает важнейшим условием воспитания подрастающего поколения. Вместе со школой семья решает задачи семейного ...полностью>>

Главная > Курсовая работа >Педагогика

Сохрани ссылку в одной из сетей:

Курсова робота

на тему:

Пізнавальний ефект методів ігрового навчання із дисципліни: «Історія земельних відносин»

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ І. Психолого педагогічні засади методів ігрового навчання

1.1 Сутність поняття ігра у психолого – педагогічній літературі

1.2 Основні наукові підходи щодо вивчення та класифікації методів навчання

1.3 Вплив методів ігрового навчання на пізнавальну активність студентів

1.4 Проблема гри

Висновок до першого розділу

РОЗДІЛ ІІ. Методика проведення гри з дисципліни «Історія земельних відносин»

2.1 Етапи підготовки до застосування ігрової діяльності з дисципліни «Історія земельних відносин»

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ЛІТЕРАТУРИ

ВСТУП

Метою курсового проекту є визначення поняття "ігра" та дослідження ігри як психолого-педагогічного явища. Також ми вважаємо доцільним визначити найпоширеніші проблеми ігор з філософської точки зору.

Державна національна програма "Освіта" ("Україна XXI століття") визначає потребу перегляду усталених підходів до змісту, методів і форм навчання.

Метод – (від грец. metodos – шлях до чого-небудь) означає спосіб діяльності, спрямованої на досягнення певної мети.

Метод навчання – спосіб упорядкованої взаємозв’язаної діяльності вчителя й учнів, спрямованої на вирішення завдань освіти.

В дидактичній літературі іноді розрізняють методи викладання, що стосуються діяльності вчителя і методи учіння, що забезпечують протікання навчальної діяльності учнів. Методи навчання – характеризують насамперед спільну роботу вчителя й учнів.

Окрім основного визначення влітературі зустрічаються й інші визначення методів навчання:

Метод – це форма руху змісту навчального матеріалу.

Метод – це упорядкована сукупність методичних прийомів, дій та операцій, за допомогою яких організовується навчальна діяльність учнів і процес засвоєння знань.

Метод – форма обміну навчальною інформацією між тим, хто навчає, і тим, хто вчиться.

Метод – форма руху пізнавальної діяльності учнів.

Метод – упорядкована сукупність прийомів, дій і логічних операцій.

Метод – це спосіб співробітництва педагога й учнів.

Таким чином, метод навчання – досить складне, багатоякісне багатовимірне педагогічне явище, в якому знаходять відображення об’єктивні закономірності, принципи, цілі, зміст і форми навчання. Цей зв’язок з іншими дидактичними категоріями взаємозворотній: принципи, цілі, зміст і форми навчання визначають метод, але вони не можуть бути реалізовані без нього, без урахування можливостей їх практичної реалізації.

РОЗДІЛ І. Психолого педагогічні засади методів ігрового навчання

1.1 Сутність поняття ігра у психолого – педагогічній літературі

Словом "ігра" позначаються самі різні, деколи малосхожі між собою явища. Існує сім основних значень цього слова [6; 23]. Це діяльність, заняття дітей і заняття, обумовлене сукупністю певних правил, прийомів, що служить для заповнення дозвілля, для розваги, є видом спорту (спортивні ігри, військова ігра). Це і властивий деяким винам і шипучим напоям рух пухирців газу ("іграє вино"), і швидка зміна плям світла, фарб тощо, блиск, переливи, виразна мінливість. Це виконання музичних творів (ігра на скрипці) і виконання сценічної ролі (акторська ігра). Це навмисний ряд дій, переслідуючих певну мету, інтриги, таємні задуми. Ми говоримо про ігру уяви, ігру природи, ігру слів, ігру випадку, ігру долі... Окрім ігор людей, існують ігри тварин. Польський письменник-фантаст і оригінальний мислитель Станіслав Лем, як би відроджуючи античне космічне розуміння ігри, писав про Велику Ігру між Цивілізацією і Природою. "Теорія ігор" - так називається розділ математики, що досліджує формальні моделі ухвалення оптимальних рішень в конфліктних ситуаціях.

У всіх згаданих випадках слово "ігра" вживається в позитивному або в нейтральному значенні. Але воно і деякі утворювані від нього слова і словосполучення мають і негативне значення: "ігра розуму", "ігра на нервах". "Ігра - ще один "важкий" термін, у зв'язку з яким виникають численні суперечності. Котеня, що грає клубком ниток, або собака, що женеться за м'ячем, - звичні приклади ігор у домашніх тварин: аналогічні приклади можна знайти у більшості ссавців і багатьох низьких тварин. Проте чи є в цих ситуаціях щось загальне, що виправдовувало б вживання загального терміну? Відповісти на це питання важко". Разом з тим "у самих різних тварин вдається виділити особливу форму поведінки, що включає рухи, які явно грають важливу роль в інших формах (агресія, докомоція), але тим часом не викликають у спостерігача враження, що вони скоюються "всерйоз" [19; 382-383]. Вчений Р. Хайнд наголошує на таких ознаках ігри тварин, як незавершені послідовності дій, вироблення нових комплексів рухів, змішення функціонально різних типів поведінки, невідповідність інтенсивностей окремих рухів і всієї послідовності в цілому тощо. Хоча "чинники, контролюючі ігрову поведінку, далеко не ясні і, поза сумнівом, вельми складні", "як би там не було, ігрова поведінка існує, і ігнорувати її неможливо".

Є підстава припустити, що необхідність ігрової поведінки пов'язана з таким періодом в розвитку тварини, протягом якої вона повинна підготуватися до "дорослої" життєдіяльності. Значення ігри і полягає в тому, що в процесі неї виробляються і удосконалюються різні здібності, у тому числі здатність психічної регуляції своєї діяльності. Тренувальний характер ігрової діяльності безперечний. Відчуття задоволення, що викликається нею, - основний її стимулятор. Така стимуляція надзвичайно доцільна, оскільки без ігри не змогли б сформуватися навики діяльності і поведінки, необхідні для самого існування тварини [19; 385].

По суті, те, що людина не може не пройти стадію дитинства, пояснює і значення ігри в її розвитку. Не випадково ігра є, за словами Л. С. Виготського, "у відомому значенні провідною лінією розвитку в дошкільному віці" [3]. На одностайну думку психологів, ігра - ведуча діяльність дитини і основа всього подальшого її розвитку, бо саме в ігрі вона спочатку знаходить досвід для життя в суспільстві і розвиває всі ті фізичні і духовні сили і здібності, які їй для цього необхідні. Відмінність між ігрою дитини і ігрою дитинчати тварини така ж, як відмінність між біологічною життєдіяльністю тварини і соціальним буттям людини.

Дитяча ігра - це і є модель ігри як такової. Тут її єство виражено найбільшою мірою. Це та форма ігрової діяльності, по відношенню до якої те, що їй передує, - її генетичні передумови (ігри тварин), а те, що за нею слідує (спортивні ігри, спорт, мистецтво), - її модифікації.

Зачатки ігрової діяльності з'являються тоді, коли дитина, не без впливу дорослих, бере на себе ту або іншу роль, коли один предмет виступає як позначення іншого предмету або істоти. Тоді стає можливим "їхати" або "летіти" на стільці, як на автомашині або літаку, скакати на паличці, як на коні. "В ігрі дитина створює уявну ситуацію", - підкреслює Л. С. Виготський, наголошуючи на надзвичайному значенні в ігрі уяви, яка і дозволяє здійснювати ілюзорну реалізацію нереалізованих бажань [3].

Разом з розвитком дитини, збагаченням її життєвого досвіду розвивається і сама ігра. Вона стає все більш сюжетно організованою. Центр її переміщається від дії з предметами до зображення дій і відносин життя дорослих. Узагальнюючи великий експериментальний матеріал, автор rрунтовної монографії "Психологія ігри" Д. Б. Эльконін приходить до висновку, що "шлях розвитку ігри йде від конкретної наочної дії до узагальненої ігрової дії і від нього до ігрової ролевої дії: істи ложкою; годувати ложкою; годувати ложкою ляльку; годувати ложкою ляльку, як мама, - такий схематичний шлях у ролевій ігрі", а "роль є смисловим центром ігри, і для її здійснення служить і створювана ігрова ситуація, і ігрові дії" [21; 325-340].

Сюжет ігри - це та безпосередня дія, яка проводиться в ігрі, дія, що відтворює житейські відносини або почерпнута з прослуханої казки. Зміст ігри - взаємостосунки в "дорослому" світі. Завдяки цьому і реалізується основна функція ігри - підготовка до серйозного життя в цьому світі.

У чому полягає необхідність ігрової діяльності дитини? Дитина, що росте, за природою своєю діяльна істота, що освоює величезну інформацію завдяки своїй допитливості (всі діти на певній стадії стають "почемучками"). Але вона не здатна своєю діяльністю задовольняти свої насущні потреби в їжі, одязі, житлі. Їй і не потрібно це робити, поки вона знаходиться в світі дитинства. Тому вона може собі дозволити займатися непродуктивною діяльністю, діяльністю заради самої себе, ради того задоволення, яке вона доставляє. А задоволення вона доставляє не тільки процесом рухової активності органів чуття і частин тіла, але і тим, що вона дозволяє (хай ілюзорно) суперечність між потребою діяти, як дорослий, і неможливістю діяти реально, дійсно здійснювати ті операції, які вимагає зміст дії (водити машину, лікувати хворого, готувати обід). "Чи може взагалі дозволятися ця суперечність?"- ставить питання А. Н. Леонтьєв і відповідає на нього таким чином: "Так, вона може дозволятися, але вона може дозволятися у дитини тільки в одному-єдиному типі діяльності, а саме в ігровій діяльності, в ігрі. Це пояснюється тим, що ігра не є продуктивною діяльністю, її мотив лежить не в результаті, а в змісті самої дії. Тому ігрова дія вільна від тієї обов'язкової її сторони, яка визначається реальними умовами даної дії, тобто вільна від обов'язкових способів дії, операцій" [8; 475].

Ігра, таким чином, протистоїть дійсності, реальному життю, трудовій діяльності. Дослідники не раз звертали увагу на двопланність ігри, тобто на те, що іграюча дитина одночасно і вірить і не вірить в реальність ігрової дії. Вона, звичайно, чудово знає, що стілець - це не літак, але в уяві вона переживає реальні почуття, подібні тим, які відчувають, керуючи літаком. Коли зникає один з компонентів ігрової дії - реальність або уявна ситуація, коли припиняється рух між ними, перехід одного в інше, ігра припиняється або перекручується [14; 60].

Для розуміння єства ігри важливо розрізняти суб'єктивне і об'єктивне її значення.

Суб'єктивне значення ігри визначається її мотивом, безпосередньою спонукою до ігри, якою є отримання задоволення в самому процесі ігрової діяльності. Якщо судити про природу ігри тільки за цим значенням, то легко дійти висновку, що вона не що інше, як порожня забава. Проте об'єктивне значення ігри, про яке сама дитина і не здогадується і яке безпосередньо не видно, побачивши ігру дітей, а розкривається науковим дослідником ігрової діяльності, істотно інше, ніж суб'єктивне. Це функції ігри в розвитку дитини. Ігра сприяє формуванню фізичних і духовних здібностей підростаючої людини, її пізнавальної діяльності, уяви, волі, владарювання собою. Ігра - це школа спілкування. "Дитина вчиться в ігрі своєму "Я" - пише Л. С. Виготський, але вона в ігрі, опанувавши роль, вчиться розуміти іншого, входити в його становище, що надзвичайно важливе для життя в суспільстві. Тому ігра - дієвий засіб етичного виховання. Ігра - модель "дорослого" життя, і тут дитина не тільки знайомиться з різними професіями, але й вчиться цінувати працю і вперше відчуває гордість бути трудівником, ще не трудившися. І разом зі всім цим ігра, завдяки задоволенню, яке вона привносить, - це відпочинок, розрядка психічної напруженості. Важливо відзначити, всі ці функціональні значення ігри виступають разом, дані в комплексі, пронизуючи одне одного і усилюючи одне через інше [17; 26-29].

У дитячій ігрі здійснюється психологічна підготовка до трудової діяльності, і лише в цьому значенні ігра - дитина праці. "З погляду окремої особи, ігра, дійсно, старіша за діяльність", - писав Г. В. Плеханов, маючи на увазі те, що в процесі ігри здійснюється система виховання, необхідна для підготовки до цієї діяльності, хоча "з погляду суспільства, діяльність виявляється старшою за ігру". При всьому взаємозв'язку, існуючому між працею і грою, ми їх протиставляємо один одному. Праця - це не ігра, і ігра - це не праця. Отже, праця, що захоплює робітника своїм змістом і способом виконання, тобто праця вільна та творча, є "ігрою фізичних і інтелектуальних сил", доставляє насолоду. Отже, ігра, переходячи в працю, не розчиняється в ній без залишку, але зберігається як ігра фізичних і інтелектуальних стежок, як ігровий початок трудової діяльності [12; 207]. Не дарма людина, що з насолодою віддається захоплюючій її діяльності, може сказати словами поета Франсуа Війона: "Труджуся граючи" [16; 72].

Дитяча ігра переходить в працю дорослої людини, як відзначав відомий грузинський психолог Д. Н. Узнадзе. Сама ігра має розважальну функцію. В розвазі вона домінує. І хоча розвага як форма поведінки відрізняється від ігри (людина може розважатися і спілкуванням з іншими людьми, і спортом, і мистецтвом), в розвазі також зберігається ігровий початок. Цей початок у вищій мірі міститься і в мистецтві як вільній і творчій діяльності [15]. К. Маркс не випадково казав про дійсно вільну працю навіть тоді, коли всюди в суспільстві панувала праця, відчужена від людини і відчужаюча людей [9; 110-221].

Ігра - одне з найчудовіших явищ життя, діяльність, неначе даремна і разом з тим необхідна. Мимовільно чаруючи і привертаючи до себе як життєве явище, ігра виявилася вельми серйозною і важкою проблемою для наукової думки.

Різні дослідники і мислителі нагромаджують одну теорію ігри на іншу - К. Гроос, Р. Спенсер, К. Бюлер, 3. Фрейд та інші. Кожна з них неначе відображає один з проявів багатогранного, переливчастого явища ігри, і жодна, мабуть, не охоплює справжнього її єства.

Перш за все ігра, оскільки йдеться про ігри людини і дитини, - це осмислена діяльність, тобто сукупність осмислених дій, з'єднаних загальністю мотиву [4; 167].

Поширене уявлення про те, що ігра є лише функціонуванням, породжується тим самим по собі безперечним фактом, що ігрова дія скоюється не заради практичного ефекту, якого вона надає на обіграваний предмет. Все ж таки людська ігра - це ніяк не просто функціонування доспілих в організмі систем і не рух, який скоюється тільки тому, що усередині організму нагромадився надлишок нерозтраченої енергії. Ігра - це діяльність; це означає, що ігра є виразом певного відношення особи до навколишньої дійсності.

Ігра індивіда завжди найтіснішим чином пов'язана з тією діяльністю, на якій rрунтується існування даного виду. У тварин вона пов'язана з основними формами інстинктивної життєдіяльності, за допомогою яких підтримується їх існування; у людини "ігра - дитина праці".

Цей зв'язок ігри яскраво відображений в змісті ігор: всі вони звичайно відтворюють ті або інші види практичної неігрової діяльності [4; 168].

Нав'язана насилу ігра, проте, ніяк не обмежена виробничо-технічним змістом трудової діяльності і не зводиться до наслідування виробничо-технічних операцій. Істотним в праці як джерелі ігри є її суспільне єство, специфічний характер трудової діяльності, як діяльності, яка, замість того щоб, як життєдіяльність тварин, просто пристосовуватися до природи, змінює її. Ігра пов'язана з практикою, з дією на світ. Ігра людини - породження діяльності, за допомогою якої людина перетворює дійсність і змінює світ. Суть людської ігри - в здатності перетворювати дійсність, відображаючи її. Вперше виявляючись в ігрі, ця сама загальна людська здатність в ігрі вперше і формується. В ігрі вперше формується і виявляється потреба дитини впливати на світ - в цьому основне, центральне і найзагальніше значення ігри [10; 24].

Теорію, згідно якої ігра нав'язана насилу, розвинув Г. В. Плеханов. Ігра, за Плехановим, є породженням праці, виникаючи як би з наслідування трудовим процесам. Але саму працю Плеханов розуміє обмежено, не у всьому її соціальному єстві, не як суспільну практику, а як виробничо-технічну діяльність. В результаті правильне початкове положення про зв'язок ігри насилу призводить до неадекватного уявлення про ігру як наслідування виробничо-технічним операціям [11]. Насправді ігра не обмежується сферою виробничо-технічних процесів і, головне, суть її не в задоволенні від наслідування технічно-виробничої діяльності, а в потребі дії на світ, яка формується у дитини в ігрі на основі суспільної практики дорослих.

Основна відмінність між ігровою діяльністю і трудовою полягає не в яких-небудь приватних проявах, а в загальному відношенні до своєї діяльності. Трудяща людина робить не тільки те, до чого відчуває безпосередню потребу або безпосередній інтерес; суцільно і поряд вона робить те, що їй потрібно або що вона повинна зробити, до чого примушує її практична необхідність або спонукають лежачі на ній обов'язки, незалежно від наявності безпосереднього інтересу або безпосередньої потреби. Гравці в своїй ігровій діяльності безпосередньо не залежать від того, що диктує практична необхідність або суспільний обов'язок. Лікар, зайнятий своєю трудовою діяльністю, лікує хворого, тому що цього вимагають його професійні або службові обов'язки; дитина, іграючи в лікаря, "лікує" оточуючих тільки тому, що це його привертає. В ігрі виражається більш безпосереднє відношення до життя, вона виходить з безпосередніх спонук - безпосередніх інтересів і потреб [15; 109].

Ці безпосередні спонуки, звичайно, по-своєму опосередковані. Вони виходять не з глибин ніби замкнутого в собі індивіда, що розвивається; вони народжуються з його контакту зі світом і опосередковані всіма людськими взаємостосунками, в які із самого початку включена дитина. В процесі її духовного розвитку їй все ширше розкривається світ. Вона бачить багатоманітні дії навколишніх людей, і перш ніж виявиться в змозі оволодіти лежачими в їх основі знаннями і уміннями, всією складною технікою, забезпечуючу практичну ефективність дій, вона вже по-своєму переживає ці дії, і діяльність, що в них виявляється, яка наповнена для нього непереборною привабливістю

Дитина, звичайно, не вміє управляти аеропланом, вона не знає всієї складної техніки цієї справи, але як їй не знати в дні, коли вся країна вшановуватиме льотчиків, що вчинили політ на Північний полюс, що льотчики - це люди, на яких зосереджена загальна увага, що вони герої, що вся країна їх вшановуватиме, - як дитині не хотіти теж бути таким героєм і загальним улюбленцем? Дитина живо відчуває привабливість того, що пов'язане з роллю, яку іграють в житті і батьки, і лікар, і льотчик, і воїн, що захищає батьківщину, і управляючий потягом машиніст. З контакту із зовнішнім світом у дитини зароджуються багатоманітні внутрішні спонуки, які безпосередньою для неї привабливістю стимулюють її до дії. Ігрова дія - це і є дія, яка скоюється через безпосередній до неї інтерес [16; 73-76].

Єство ігри полягає в тому, що мотиви ігри полягають не в ефекті речового результату, який звичайно дає дана дія в практичному не ігровому плані, але і не в самій діяльності безвідносно до її результату, а в багатоманітних переживаннях, значущих для дитини, взагалі для граючого. Ігра, як і всяка неігрова людська діяльність, мотивується ставленням до значущих для індивіда цілей. Але в не ігровій діяльності значущість тієї або іншої мети буває дуже опосередкованою: в практичному, діловому житті людина може бути спонукувана до дії, пряма мета якої за своїм власним внутрішнім змістом позбавлена для індивіда значущості, внаслідок того що за допомогою цієї дії людина може обхідним шляхом досягти задоволення якихось своїх потреб, не пов'язаних безпосередньо із внутрішнім змістом даної дії.

1.2 Основні наукові підходи щодо вивчення та класифікації методів навчання

Огляд окремої підручникової, монографічної та журнальної літератури дає змогу простежити тенденції розвитку та деякі спроби класифікацій методів навчання у вищих навчальних закладах за останнє двадцятиріччя. При цілісному підході до цього питання насамперед потрібно відмітити розподіл методів навчання на дві групи, які називаємо традиційними та нетрадиційними.

Ще відомим науковцем Бабанським Ю. К. виділялися три великі підгрупи методів навчання, які ми відносимо до традиційних. Зауважимо тільки, що більшість традиційних методів навчання стосуються школи взагалі, але мають місце й у практиці педагогіки вищої школи також.

У відповідності з характером пізнавальної діяльності студентів по засвоєнню змісту освіти виділяють такі методи, як пояснювально-ілюстративні, репродуктивні, проблемного викладу, частково-пошукові та дослідницькі. Мова йде про класифікацію методів навчання на основі їх внутрішньої психологічної сторони, домінуюче місце в якій займає концепція Лернера І.Я. та Скаткіна М.М. Підкреслимо, що внутрішня психологічна сторона методу навчання є складним психолого-педагогічним синтезом різних психологічних процесів (відчуття і сприймання, пам'яті і мислення, емоцій, уваги і волі суб'єкта тощо) з метою і змістом навчання.

Аспект передачі та сприймання навчальної інформації лежить в основі класифікації методів навчання Перовського С.І., Голанта Є.Я. Науковці поділяють методи навчання на словесні (розповідь-пояснення, бесіда, лекція), наочні (ілюстрація, демонстрація) та практичні (досліди, вправи, лабораторні роботи, реферати тощо).

У залежності від основних дидактичних завдань, які вирішуються на конкретному етапі навчання, класифікацію методів здійснюють відповідно до етапів процесу навчання Данилова М.О. та Єсипова Б.П.

Поряд з класифікаціями методів навчання, які відображають певну окрему сторону чи завдання навчально-виховного процесу, існують бінарні класифікації, які розглядаються Ярмаченком М.Д., Галузинським В.М., Євтухом М.Б. та ін. "Класифікація" методів навчання, що грунтується на двох істотних ознаках як обов'язкових структурних властивостях методів" була обгрунтована Алексюком А.М

Отже, існують різні класифікації традиційних методів навчання.

Крім традиційних, у практиці педагогіки вищої школи за останні двадцять років великого розповсюдження та застосування набули й інші методи навчання, які ми називаємо нетрадиційними. Серед них певної уваги заслуговують так звані "активні" методи навчання. Особливістю є спонукання студента та викладача до активності, обов'язкову взаємодію в процесі навчання студентів між собою чи з іншими суб'єктами НВП.

Литвиненко Є.А. та Рибальський В.І. виділяють сім основних методів активного навчання: ділова гра, розігрування ролей, аналіз конкретних ситуацій, активне програмове навчання, ігрове проектування, стажування та проблемна лекція. Методи активного навчання використовуються для тренування та розвитку творчого мислення студентів, формування в них відповідних практичних умінь та навичок. Вони стимулюють і підвищують інтерес до занять, активізують та загострюють сприймання навчального матеріалу.

Ділова гра включає наявність ігрового моделювання та розподіл ролей між учасниками гри; наявність загальної мети всього ігрового колективу, досягнення якої забезпечується взаємодією учасників гри, підкоренням їх різнобічних інтересів цій загальній меті.

Розігрування ролей є простішим методом порівняно з діловою грою, що потребує менших затрат часу та засобів на розробку та впровадження. Взаємодія учасників ігрового заняття може здійснюватися, зокрема, у вигляді дискусій.

Аналізу конкретних ситуацій як нетрадиційного методу навчання властиві: наявність складної задачі чи проблеми, формулювання викладачем контрольних запитань з даної проблеми, обговорення можливих варіантів її вирішення.

Метод активного програмового навчання характеризується однією специфічною рисою – поінформованістю викладача у правильному чи найоптимальнішому вирішенні поставленої перед студентами проблеми.

"В принципі методи активного програмового навчання та ігрового проектування можуть розглядатися як різновидності методу аналізу ситуацій. Їх виділення пов'язане з суттєвими відмінностями призначення, областей використання та масштабу ситуацій, що розглядаються".

Що стосується методу ігрового проектування, то при його використанні відсутнє наперед відоме вирішення поставленої перед студентами задачі. На відміну від методу аналізу ситуацій для даного методу, процес проектно-конструкторського вироблення варіантів вирішення, їх захисту та обговорення може тривати кілька тижнів.

Стажування як метод навчання полягає в тому, щоб студент у ролі стажиста займав певну посаду. Хоча і під контролем, він повинен самостійно діяти, тобто приймати рішення, взаємодіяти з іншими посадовими особами.

Проблемною є така лекція, що містить у собі проблемні, дискусійні твердження, варіанти вирішення яких досягаються обов'язковим обговоренням їх між усіма присутніми. Цьому передує монолог викладача, в якому він вводить слухачів у проблему, вказує на можливі підходи до її аналізу на матеріалі співставлення різних факторів та теорій і знайомить з деякими умовами та прецендентами її розв'язання, створюючи тим самим грунт для проблематизації зовнішнього діалогу.

Як наслідок вдосконалення професійної підготовки майбутніх педагогів було створено педагогічну студію. Щуркова Н.Е. та Залекер О.П., які займалися методикою організації педагогічної студії, зосереджують свою увагу на трьох основних методах навчання: ілюстративному, методу "повсякденної аналогії" та на вправах, покликаних формувати необхідні педагогічні вміння.

Ляудіс В.Я. пропонує виділити серед сучасних активних методів навчання три групи, які використовуються "з метою спрямованого формування різних видів пізнавальної діяльності та форм мислення".

Ними є такі: методи програмованого навчання, методи проблемного навчання, методи інтерактивного (комунікативного) навчання. Ляудіус В.Я. наголошує, що кожний з методів виникав як "спроба подолання обмеженості традиційних методів навчання, а також і тих обмежень, які породжувалися активним методом". Вона виділяє також "інструментарій дій", які, на її думку, виражають сутність даного методу та окреслюють межі його впливу як засобу управління процесом розвитку пізнавальної діяльності студентів. Так, метод програмованого навчання характеризується дозованим кроком програми, алгоритмом; проблемного навчання – проблемною ситуацією, типами проблемних ситуацій, евристичною програмою; методам інтерактивного навчання властиві колективні дискусії, навчально-ділові ігри, сценарії та партитури діалогів та полілогів у процесі колективного вирішення проблем.

Лозова В.І., Золотухіна С.Т., Гриньова В.М. вважають диспут, дискусію, мозкову атаку, аналіз конкретних педагогічних ситуацій, рольові та ділові ігри активними методами навчання у педагогіці вищої школи. Методом "мозкової атаки", якого не торкалися вище згадані класифікації, вони називають "спосіб колективного продукування ідей, який формує вміння зосереджувати увагу на якійсь вузькій меті. Використовуючи метод мозкової атаки, студенти працюють як "генератори ідей", при цьому вони не стримуються необхідністю обгрунтування своїх позицій та позбавлені критики, адже за цих умов немає "начальників" і "підлеглих", є лише експерти в кожній групі студентів, які фіксують, оцінюють та вибирають кращі ідеї.

Розв'язання педагогічних задач методом мозкової атаки на думку Бондарчука Л.І. та Федорчука Е.І. є ефективним шляхом формування у студентів уміння взаємодіяти в колективі.

Щербань П.М. серед навчально-педагогічних ігор виділяє ділову гру, рольову гру, аналіз конкретних психолого-педагогічних ситуацій, мозкову атаку, а також ігрове проектування – "форму розробки студентами рекомендацій, планів і заходів навчально-виховного характеру."

До нетрадиційних методів навчання відносять ще й навчальні модулі, які дедалі ширше використовуються в практиці педагогіки вищих навчальних закладів. Відомі різні підходи трактування модулів. (Агапова О.І., Швець В.І, Вербицький А.А., Куликов С.І., Дурко Є.М. та ін.). Навчальним модулем вважають метод навчання, що активізує самостійну пізнавальну діяльність студентів, служить її поетапній організації, регулюванню, контролю та оцінці. Кесаманли Ф.П., Оржешковська Л.М. та Ткач Г.І. поділяють навчальний модуль на п'ять складових частин: структурно-логічні схеми (виділяють основні блоки знань по темі, що вивчається); навчальну карту (встановлюється ієрархія елементів, що вивчаються); вибіркові тести для контролю (чи самоконтролю); задачі аналітичного чи графічного змісту (для контролю чи самоконтролю на більш високому рівні (на рівні умінь та навичок) та лабораторні роботи дослідницького характеру, що сприяють становленню та закріпленню знань з теорії. Дидактики вважають, що перехід до модульного навчання означав би корінне перетворення системи навчання. До цього додамо, що в Київському національному університеті ім. Тараса Шевченка на базі вивчення студентами однієї з дисциплін "Педагогіки вищої школи" Алексюком А.М. була розроблена педагогічна технологія, побудована за принципом модульного процесу навчання, яка стала широко відомою в педагогіці вищої школи нашої країни.

Порівняно до вище згаданих складових частин навчального модуля Глузман О.В. розглядає "т’юторські" заняття. Кожне з них, за його словами, замінюючи семінарські та лабораторні роботи, "включає в себе три-чотири види навчальної роботи: дискусію щодо змісту вивчених першоджерел, аналіз педагогічних ситуацій, вирішення проблемно-педагогічних задач, рольову та ділову гру."

Зосереджуючи свою увагу на класно-урочній та модульно-розвиваючій системі, Фурман А.В. підкреслює, що модульно-розвиваюча система має якісно відмінне від традиційної програмно-засобове забезпечення навчально-виховного процесу.

Перехід до даної системи передбачає створення науковцями і практиками у ході спільного неперервного пошуку граф-схеми навчальних курсів наукових проектів змістового модуля, навчальних сценаріїв модульних занять та розвивальючих міні-підручників.

До методів навчання, в процесі яких проявляється та оцінюється індивідуальна діяльність студентів, відносимо поза аудиторну діяльність. Як висловлюються Володько В.М. та Іванова Т.В., "самостійна навчально-пізнавальна діяльність студентів виявляється тим характерним видом навчання, який найповніше відображає загальні риси творчої діяльності. Вона детермінується метою, усвідомленою студентами, визначеними мотивами, реалізується за допомогою самостійних дій, які вимагають розумових, вольових або фізичних зусиль і завершується конкретними результатами ".

Кондрашова Л. В., яка досліджувала поза аудиторну роботу, зазначала: "Здатність оперувати педагогічними фактами формується в процесі навчальних занять з предметів психолого-педагогічного циклу, що озброюють студентів навичками теоретичного аналізу. Але подальше поглиблення та розвиток цієї властивості має місце в процесі активної діяльності, '"різновидом якої може служити поза аудиторна робота .". Поза аудиторна робота студентів в широкому розумінні включає в себе як самостійну пізнавальну діяльність, так і такі ефективні форми: систематична робота студентів у педагогічних гуртках і клубах, проблемних групах; організація і проведення диспутів, науково-практичних і читацьких конференцій; участь студентів у педагогічних конкурсах і олімпіадах; випуск журналів та газет. Так, наприклад, підготовча робота по організації та проведенню поза аудиторних заходів (вечорів, диспутів, бесід, конкурсів тощо) сприяє студентам набувати просвітницьких умінь: вміння провести бесіду, лекцію, доповідь, педагогічну інформацію, диспут, дискусію з актуальних проблем педагогіки та психології.

1.3 Вплив методів ігрового навчання на пізнавальну активність студентів

Виходячи з педагогічної системи, обгрунтованої Беспалько В.П., яка була удосконалена Жуковим Р.Ф. та Кузнєцовим Ю.В., де розглядаються п'ять рівнів навчання, що дозволяють оволодіти знаннями в тій чи іншій області, пропонується класифікація методів навчання на основі даних рівнів навчання. Класифікація допускає як використання традиційних і нетрадиційних методів навчання, так і вихід одних та перехід до більш імпонуючих.

Перший рівень – знання-знайомства, які дозволяють студенту розрізняти, впізнавати знайомий йому предмет, явище, певну інформацію.

Другий рівень – знання-копії, що дозволяють переказати, репродукувати засвоєну інформацію.

Третій рівень – знання-вміння, тобто можливість застосувати одержані знання в практичній діяльності.

Четвертий рівень – знання-навики свого роду автоматизовані вміння.

П'ятий рівень – категорія творчості, результатом якої є так звані дії "без правил" в певній галузі навчально-пізнавальної діяльності.

Відомо, що кожна професійна діяльність охоплює весь діапазон знань від першого до п'ятого рівнів. Звичайно, щось залишається на рівні поверхневого знайомства, щось на рівні автоматичних навичок, але навчально-пізнавальна діяльність, яка стосується спеціальності, повинна сягати п'ятого рівня – категорії творчості. Зрозуміло, що на лекціях, особливо потокових, неможливо досягти не те, щоб п'ятого рівня знань, але й третього, четвертого. Саме задля цього ми повинні використовувати такі методи навчання, які спонукають та активізують індивідуальну діяльність студентів. З огляду на вищесказане пропонуємо дану класифікацію, яка, ще раз наголошуємо, не є сталою, а може змінюватися відносно тенденцій розвитку Методів навчання. Сталим може залишатися лише твердження про використання тих чи інших методів для набуття певного рівня знань.

Ясна річ, методи навчання у практиці педагогіки вищих навчальних закладів не тільки впливають на якість професійної підготовки студентів, але вони є першоджерелом цієї якості. Огляд літератури щодо фахової підготовки, розвитку творчої особистості студентів, формування його морального потенціалу та психолого-педагогічної підготовки, зокрема, дають нам змогу простежити частоту використання тих чи інших методів на протязі всього навчання на сучасному етапі

Протягом І-ІV семестрів навчання в загальному переваги надаються тим методам навчання, які працюють на інформаційному рівні .

Домінуюче місце займають заняття лекція-семінар. Досить змістовні з методичного погляду лекційні заняття пропонують Солдатенко М.М. та Сусь Б.А Починаючи з V семестру, студенти вивчають дисципліни психолого-педагогічного циклу, більше уваги приділяється методам навчання на проблемному (аналітичному) рівні. У студентів розвиваються уявлення про творчий характер професійно-педагогічної діяльності, з'являється можливість застосувати набуті знання на практиці та закріпити їх. На евристичному (пошуковому ) рівні основна увага студентів VII-VIII семестрів акцентується на опануванні навиків дослідника. Цей етап є переходом від досліджень загально-педагогічного характеру до дидактико-методичних; студенти знайомляться з загальною методологією та комплексом методик, а також застосовують свої знання на практиці. На п'ятому науково-дослідницькому рівні, що охоплює ІХ-Х семестри має місце комплексна дослідницька робота з педагогіки, психології, фахової методики. Студент повинен мати добре розвинуті професійно-педагогічні вміння для проведення дослідно-експериментальної роботи в конкретному навчальному закладі. На цьому етапі перевагу надають тим методам навчання, в яких у більшій мірі проявляється та оцінюється індивідуальна діяльність студентів.

Мотиви ігрової діяльності відображають більш безпосереднє ставлення особистості до оточуючого; значущість тих або інших її сторін переживається в ігровій діяльності на підставі більш безпосереднього відношення до їх власного внутрішнього змісту. В ігровій діяльності відпадає можлива в практичній діяльності людей розбіжність між мотивом і прямою метою дії суб'єкта. Ігрі чужда корислива казуїстика опосередкувань, через які дія спонукає яким-небудь побічним результатом, зовні прямого ставлення до предмету, на який направлена. В ігрі скоюються лише дії, цілі яких значущі для індивіда за їх власним внутрішнім змістом [16; 77]. В цьому основна особливість ігрової діяльності і в цьому її основна чарівність і лише з чарівністю вищих форм творчості порівнянна краса.

З цією початковою особливістю ігри відносно її мотивації пов'язана основна її особливість в способах ігрової операції.

Для здійснення в практичному плані тих дій, які дитина переносить в ігровий план, людство виробило в процесі розвитку науки і техніки необхідні для практичної ефективності складні способи їх здійснення. Оволодіння цією технікою, для адекватного вживання якої потрібні широкі знання, складає задачу учбової діяльності, що включає спеціальну професійну підготовку. Ця техніка, недоступна дитині, виявляється за самим значенням ігри і не потрібна для виконання ігрової дії, оскільки ігрова дія не прагне речового результату. Цим визначається характерна особливість ігри; ігрова дія реалізує багатоманітні мотиви специфічно людської діяльності, не будучи пов'язаною в здійсненні витікаючих з них цілей тими засобами або способами дії, якими ці дії здійснюються в неігровому практичному плані. В ігровій діяльності дії є швидше виразними і семантичними актами, ніж оперативними прийомами. Вони повинні швидше виразити ув'язненого в спонуці, в мотиві значення дії, відношення її до мети, ніж реалізувати цю мету у вигляді речового результату. Такою є функція, призначення ігрової дії. Відповідно до цієї функції дії в ігровому плані при його виконанні зберігається те, що істотно для цієї його функції, і відкидається те, що для неї неістотно. Ігрові дії погоджуються лише з тими наочними умовами, які визначаються мотивом і метою дій, і можуть не погодитися з тими, від обліку яких залежить речовий результат дії в практичній ситуації. Перетворюючись відповідно до цього свого призначення, ігрова дія приходить разом з тим у відповідність і з можливостями дитини. Саме через цю свою особливість ігра є діяльністю, в якій дозволяється суперечність між швидким зростанням потреб і запитів дитини, що визначає мотивацію її діяльності, і обмеженістю її оперативних можливостей. Ігра - спосіб реалізації потреб і запитів дитини в межах її можливостей [21; 326-327].

В ігрі є відхід від дійсності, але є і проникнення в неї. Тому в ній немає відходу, немає втечі від дійсності в ніби особливий, уявний, фіктивний, нереальний світ. Все, чим ігра живе і що вона втілює в дії, вона черпає з дійсності. Ігра виходить за межі однієї ситуації, відволікається від одних сторін дійсності, з тим щоб ще глибше в дієвому плані виявити інші. В ігрі не реальне тільки те, що для неї не істотне; в ній немає реальної дії на предмети, і із цього приводу гравець не має звичайно ніяких ілюзій; але все, що в ній істотне, - в ній достовірно реально: реальні, справжні відчуття, бажання, задуми, які в ній розігруються, реальні і питання, які розв'язуються [21; 329].

Питання про достовірність відчуттів, бажань, задумів в ігрі викликає природний сумнів: чи не є вони відчуттями, бажаннями, задумами тієї ролі, яку розігрує іграючий, а не його власними, і чи не є вони у такому разі для нього уявними, а не реальними, справжніми його відчуттями? Відчуття, бажання, задуми тієї ролі, яку виконує граючий, - це його відчуття, бажання і задуми, оскільки роль, в яку він втілився, - це він сам в нових, уявних умовах. Вигадані тільки умови, в які він себе в думках ставить, але відчуття, які він в цих уявних умовах відчуває, - це справжні відчуття, які він дійсно відчуває.

У житті взагалі, не тільки в ігрі, роль, яку особа на себе приймає, функції, які вона через це виконує, сукупність відносин, в які вона таким чином включається, накладають істотний відбиток на саму особу, на весь її внутрішній вигляд.

Як відомо, саме слово "особа" (реrsona - лат.), що запозичено римлянами у етрусків, спочатку означало "роль" (і до того - маску актора); римлянами воно уживалося для позначення суспільної функції особи (реrsona patris, regis, асcusatoris). Перехід цього слова на позначення особи в сучасному значенні цього слова відображає суспільну практику, яка судить про особу по тому, як вона виконує свої суспільні функції, як вона справляється з роллю, накладеною на неї життям. Особа і її роль в житті найтіснішим чином взаємозв'язані; і в ігрі через ролі, які дитина на себе приймає, формується і розвивається її особа, вона сама [6; 28].

Іграє, як відомо, і дорослий (шахи, різні спортивні та інші ігри). Ігра і у дорослого виходить з потреб і інтересів і служить розвитку певних здібностей або сторін його особи. Але в житті дорослого ігра займає вже інше місце і набуває інші форми. Деякі мотиви, які в дитинстві включені в ігру, продовжують у дорослого жити в мистецтві. І здатність людини віддаватися йому і переживати його у всій безпосередній дієвій емоційності залишається проявом і доказом її нев'янучої молодості [7; 207].

1.4 Проблеми гри

Проблема ігри виникла як доданок проблеми вільного часу і дозвілля людей через багатство тенденцій релігійного соціально-економічного і культурного розвитку суспільства. В стародавньому світі ігри були осередком суспільного життя, їм надавалося релігійно-політичне значення. Стародавні греки вважали, що боги протегують іграм. В Стародавньому Китаї святкові ігри відкривав імператор і сам в них брав участь.

Античний ідеал - досконалість, єдність фізичної сили, духовної краси і творчих досягнень. Найяскравішим зразком організованого дозвілля слід вважати народжені в Стародавній Греції Олімпійські ігри, на період яких, як відомо, припинялися всі війни, встановлювалося перемир'я, в'язнів відпускали на поруки, ніхто не міг бути заарештований, всі мали право на участь у великому святкуванні спорту, мистецтв і ремесел, на участь в самих різних ігрових змаганнях [13; 64].

Ігрова практика втілювала перехідність життя. Про це пише В. Устіменко, вважаючи ігру явищем проміжним, процесом, в якому чергують протилежні явища і в якому постійна лише сама зміна. На її думку, ігра є проміжною і в більш глибокому значенні - як прояв неповної досконалості суб'єкта діяльності: "низькі істоти (амеби) і самі вищі (боги) не грають". Але ми знаємо, що ускладнення знарядь праці витіснило дітей з трудових процесів, і ігра з релігійно-естетичних ритуалів стала власне ігрою для дітей. Активізація вищих духовних зусиль породила особливу форму самоцінності - освіта. В цьому плані ігра стає засобом освіти, залучення до культури, передачі знань [16].

На різних стадіях еволюції соціальний за змістом і формою феномен ігри розвивався на всьому протязі людської історії і залучав в своє єство різні якості і особливе суспільно-культурне значення. Багато дослідників ігри пов'язують її походження з релігійною культурою, наприклад, народні і святкові ігри, що збереглися в духовному житті людей, виниклі з язичницьких релігійних обрядів. Цю точку зору певною мірою підтримують Хейзінга, Соколов, Добринська та інші [20, 6].

Не викликає сумніву, що багато ігор, особливо народні, обрядові, святкові, виникли з язичницьких релігійних актів. Відомо, що саме ігри в стародавньому світі були зосередженням суспільного, релігійно-політичного життя. Стародавні греки вірили, що боги не тільки протегують іграм, але і фактично в них беруть участь, саме тому на період Олімпійських ігор встановлювалося загальне перемир'я. Саме тому, наприклад, імператори Стародавнього Рима, Китаю особисто відкривали Ігри, брали в них безпосередню участь, розуміючи, що спортивні змагання, військові паради, бої гладіаторів, суперництво у сфері музики і танців демонструють потужність держави, авторитет його правителів. Справедливе зауваження Хейзінги про те, що люди стародавніх культур "грають порядок природи", культуру релігії, відображену в їх свідомості. Проте із затвердженням християнства церква проявляла до ігор вороже ставлення. Вважалося, що природа людини гріховна с самого початку і вільне розгортання її сил і потенцій могло б привести до посилення гріху [1; 4-5].

Скоморохи - мандруючі актори Стародавньої Русі - виступали як співаки, музиканти, акробати, дресирувальники, виконавці сценок на побутові теми. Скоморохи виступали і як організатори народних ігор, гулянь. Це були, очевидно, перші "масовики-витівники". Виступи скоморохів відомі з XI століття, особливу популярність вони отримали в XV-XVI століттях. Причина неприязні до них церкві зрозуміла. На противагу іграм, що виконували священну функцію, ігри скоморохів, їх ведмедячі потіхи, побудовані як сатиричні сценки, будили протест, руйнували психологію слухняності, стриманості.

Ігри довгий час були інструментом дії на хід історичних подій в суспільстві і природі, посередником між людьми і божествами. Якщо серйозно-трагічний світогляд християн не завжди гармонував з ігровим світовічуттям, то в католицьких країнах засудження ігри церквою було швидше номінальним. Більш того, служителі культу самі приймали участь в святкуваннях, карнавалах, народних іграх. І лише в епоху Реформації гоніння на ігри як джерело гріху, надмірностей, вільностей стає жорсткою нормою. Духівництво затверджувало догми про початкову гріховність людини, для якої ігри, забави, танці лише "простір гріховності", стимул до непристойностей. Ігри переслідувалися навіть в кримінальному порядку. Церква, особливо протестантська, бачила лише в праці шлях приборкання ігрових пристрастей, шлях до порятунку душі. Звідси хвиля ворожого ставлення, що прокатилася по Європі, до мирських забав, святкувань, відкритого спілкування. То в одній, то в іншій європейській країні піддавалося анафемі, заборонялося те або інше ігрове дозвілля - танці, театр, шахи, карти, кістки, кеглі. За участь в іграх били палицями, батогами, засуджували до ув'язнення. Гріховності, стихійності ігор і забав протиставлялися стриманість, упокорювання, релігійно-етична цінність "очисної праці" [20; 304].

Відзначимо однак, що багато ігор об'єктивно народжено релігійною культурою, культовими традиціями далекого минулого. Релігія - дійсно важливе джерело появи ігор.

Початок розробки загальної теорії ігри слід віднести до праць К. Грооса. Потім значний внесок зробили такі вчені, як: З. Фрейд, Й. Хейзінга, Е. Берн [1, 18; 20, 2].

У вітчизняній педагогіці і психології серйозно розробляли теорію ігри Г. В. Плеханов, С. Л. Рубінштейн, Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін [11, 12, 13, 3, 8, 21].

Слід зазначити, що для більшості наукових концепцій характерно трактування ігри як переважно дитячої діяльності. Хоча ігри, безперечно, є значущою діяльністю і для підлітків, і для юнацтва, і для дорослих, і взагалі супроводить людині впродовж всього її життя. Багатство ігрового елементу в культурі будь-якого народу може служити одним з критеріїв її гуманістичного розвитку.

Основні наукові підходи до пояснення причинності появи гри наступні: теорія надміру нервових сил (Г. Спенсер, Г. Шурц); теорія інстинктивності, функції вправи (К. Гроос, В. Штерн, Ф. Бейтендейк); теорія рекапітуляції і антіціпації (Е. Геккель, Г. Ходл, А. Балон); теорія функціонального задоволення, реалізація природжених ваблень (К. Бюлер, З. Фрейд, А. Аддер); теорія релігійного початку (Й. Хейзінга, Е. Соколів, Є. Добринська); теорія відпочинку в ігрі (Г. Штейнталь); теорія духовного розвитку дитини в ігрі (Ж. Піаже, А. Макаренко, Л. Виготський, В. Сухомлинський, Д. Ельконін); теорія дії на світ через ігру (С. Рубінштейн, О. Леонтьєв, Д. Узнадзе); зв'язок ігри з мистецтвом і естетичною культурою (Платон, Ф. Фребель); праця як джерело появи ігри (В. Вундт, Г. Плеханов); теорія абсолютизації культурного значення гри (Й. Хейзінга, Г. Гессе) [5].

Проблема ігри століттями привертала до себе увагу дослідників. Особливою популярністю користується теорія К. Грооса. Гроос убачає єство ігри в тому, що вона служить підготовкою до подальшої серйозної діяльності; в ігрі дитина, вправляючись, удосконалює свої здібності. В цьому, за Гроосом, основне значення дитячої ігри; у дорослих до цього приєднується ігра як доповнення до життєвої дійсності і як відпочинок [1; 6-7].

Основна гідність цієї теорії, яка завоювала їй особливу популярність, полягає в тому, що вона пов'язує ігру з розвитком і шукає значення її в тій ролі, яку вона в розвитку виконує. Основним недоліком цієї теорії є те, що вона указує лише "значення" ігри, а не її джерело, не розкриває причин, що викликають ігру, мотивів, спонукаючих іграти. Гроос намагається вказати джерела ігри, він, пояснюючи ігри людини так само, як ігри тварин, помилково зводить їх цілком до біологічного чинника, до інстинкту. Розкриваючи значення ігри для розвитку, теорія Грооса по суті своїй антіісторична.

Фрейдистські теорії ігри бачать в ній реалізацію витиснених з життя бажань, оскільки в ігрі часто розігрується і переживається те, що не вдається реалізувати в житті [18]. Адлерівське розуміння ігри виходить з того, що в ігрі виявляється неповноцінність суб'єкта, що біжить від життя, з яким він не в силах оволодіти. Таким чином, круг замикається: з прояву творчої активності, що утілює красу і чарівність життя, ігра перетворюється на звалище для того, що з життя витиснене; з продукту і чинника розвитку вона стає виразом недостатності і неповноцінності, з підготовки до життя вона перетворюється на втечу від неї [14; 61].

У нашій літературі спроби дати свою теорію гри зробили Д. Н. Узнадзе і Л. С. Виготський.

Виготський і його учні вважають початковим, визначаючим в ігрі те, що дитина, іграючи, створює собі уявну ситуацію замість реальної і діє в ній, виконуючи певну роль, згідно тим переносним значенням, які вона при цьому додає навколишнім предметам [3; 297].

Перехід дії в уявну ситуацію дійсно характерний для розвитку специфічних форм ігри. Проте створення уявної ситуації і перенесення значень не можуть бути встановлені в основу розуміння ігри.

Основні недоліки цього трактування ігри такі: 1. Вона зосереджується на структурі ігрової ситуації, не розкриваючи джерел ігри. Перенесення значень, перехід в уявну ситуацію не є джерелом ігри. Спроба тлумачити перехід від реальної ситуації до уявної як джерело ігри може бути зрозумілою лише як відгук психоаналітичної теорії ігри. 2. Інтерпретація ігрової ситуації як виникаючої в результаті перенесення значення і тим більше спроба вивести ігру з потреби іграти значеннями є суто інтелектуалістичною. 3. Перетворюючи, хоча і істотний для високих форм ігри, але похідний, факт дії в уявній ситуації, початковий і тому обов'язковий для всякої ігри, ця теорія, неправомірно звужуючи поняття ігри, довільно виключає з неї ті ранні форми ігри, в яких дитина, не створюючи ніякої уявної ситуації, розігрує яку-небудь дію, безпосередньо витягнуту з реальної ситуації (відкриття і закриття дверей, укладання спати). Виключаючи такі ранні форми ігри, ця теорія не дозволяє описати ігру в її розвитку.

Д. Н. Узнадзе бачить в ігрі результат тенденції вже доспілих і не одержаних до вживання в реальному житті функцій дії [15; 400]. Знову, як в теорії ігри від надміру сил, ігра виступає як плюс, а не як мінус. Вона представляється як продукт розвитку, притому випереджаючого потреби практичного життя. Серйозний дефект цієї теорії в тому, що вона розглядає ігру як дію зсередини доспілих функцій, як відправлення організму, а не діяльність, що народжується у взаємостосунках з навколишнім світом. Ігра перетворюється, таким чином, у формальну активність, не пов'язану з тим конкретним змістом, яким вона якось зовні наповнюється. Таке пояснення "єства" ігри не може пояснити реальної ігри в її конкретних проявах. Таким чином, і досі не розроблено повної та вичерпаної концепції виникнення, дії та потреб в ігрі, але праці вищеперелічених вчених, безумовно, допоможуть майбутнім дослідникам зробити те, що досі ховається поза зоною уваги.

Висновки до першого розділу

Отже, ігра - невимушена діяльність в уявній ситуації за певними правилами. І якщо суб'єктивна мета ігри, її мотив знаходяться в самому процесі діяльності, що приносить задоволення, то об'єктивне значення ігрової діяльності полягає у формуванні і тренуванні фізичних і духовних здібностей, необхідних для здійснення інших видів діяльності і життя особистості в суспільстві. Існує багато різних концепцій ігрової діяльності. Їх різноманіття обумовлено як відмінністю методологічних позицій, з погляду яких визначається ігра (наприклад, позитивізм або фрейдизм), так і складністю і різноманіттям самого феномена ігри і її функціональних значень. Ускладнює розуміння ігри і те, що дитяча ігра має не тільки передумови в тваринному світі, але і переходить в інші види діяльності, в яких зникає ігра, але зберігається ігровий початок [18, 19].

Отже, можна дійти висновку, що методи навчання – надзвичайно складні психолого-педагогічні та соціально-педагогічні утворення. При розкритті їх суті виявляється, що їм властиві не одна, а кілька істотно важливих ознак, і через те будь-якій з них можна віддати перевагу лише в цілком конкретних педагогічних умовах.

На даний час немає жодної класифікації методів навчання, яка охопила б широкий та різноманітний діапазон традиційних та нетрадиційних методів навчання. Неможливо зупинятися на використанні тих чи інших методів навчання окремо. Лише інтегруючись одні в другі, поєднуючись та взаємодоповнюючись, традиційні та нетрадиційні методи навчання у вищих навчальних закладах можуть привести до очікуваних результатів.

РОЗДІЛ ІІ. Методика проведення гри з дисципліни «Історія земельних відносин»

2.1 Етапи підготовки до застосування ігрової діяльності з дисципліни «Історія земельних відносин»

Етапи підготовки:

  1. Попередній етап (вступний);

  2. Безпосередня підготовка ;

  3. Проведення сценарію (виклад основного матеріалу).

Основі аналізу чисельних документальних джерел розкривається земельні відносини і землеустрій на території України у XVII – XXст. Їхній розвиток у період незалежної держави. Розкрито теоретичні передумови формування сучасних земельних відносин ринкового типу, роль у цих процесах землеустрою.

Сценарій проведення гри на тему: «Коротка історія еволюції земельних відносин і землеустрою»

Щоб краще засвоїти матеріал на «відмінно» здати залік ми проведемо практичне заняття в рольовій гри, роздавши студентам матеріали для засвоєння теми: "Коротка історія еволюції земельних відносин і землеустрою".

Вступне слово викладача. Розвиток суспільства на всіх етапах пов'язаний із землею, яка була і залишається засобом для існування людей і джерелом суспільного багатства.

Конституція незалежної України, зважаючи на винятково важливе значення землі у всіх сферах життєдіяльності України та її народу, в 14-й статті закріпила, що "земля є основним національним багатством, що перебуває під особливою охороною держави". Отже, земля завжди була і залишається об'єктом особливої уваги суспільства та створює основу для панування того чи іншбго класу.

З появою власності і розвитком суспільного поділу праці між пастушачим і землеробським племенами, родовими громадами з'явилася необхідність обмежувати землі, тобто встановлювати границі використовуваних територій. Спочатку при цьому обмеженні земель використовували природні рубежі (великі ріки, озера, межі угідь, балки й інші елементи рельєфу). Потім стали застосовувати спеціально обумовлені знаки і позначки, установлювані на межах (камені, стовпи, дороги й ін.).

Наприклад, східні слов'яни селилися в основному невеликими групами в розкиданих укріплених містах переважно на берегах великих рік і озер. Землі, що знаходилися навколо поселень, вважалися загальними, їх поділяли між окремими особами чи родинами шляхом жеребкування. Вже в перші століття нової ери в них були знаки земельної власності — тамги, що ставилися на межах полів і лугів.

З виникненням приватної власності і класів, розпадом первіснообщинного ладу, а надалі з розвитком нових суспільно-економічних формацій з'єднання і взаємопристосування землі, різних засобів виробництва і живої праці між собою перетворюються у форму свідомої діяльності людей за цілеспрямованою організацією використання земель і регулюванням земельних відносин. Ця діяльність одержала різні назви: спочатку землевимірювання і межування, а потім землевпорядкування.

У будь-якому класовому суспільстві землеустрій покликаний втілювати в життя інтереси пануючого класу, будучи в його руках головним знаряддям для здійснення земельної політики, спрямованої на охорону і зміцнення прав власності на землю й організацію її використання в інтересах цього класу.

Необхідність проведення землемірних робіт виникла у людства в далеку давнину. Народи Індії, Єгипту, Греції й інших країн за кілька тисячоліть до нашої ери поділяли земельні масиви на частини, вели суворий облік земель, здійснювали виміри з метою будівництва каналів, зведення споруд, обмеження й обмірювання земель, облік їхньої якості для оподаткування.

Студент 1. Грецький історик Геродот, наприклад, писав про єгипетського царя Сесотриса (1878 - 1841 рр. до н. є.), що розділив землю між своїми підданими, дав кожному з них квадратні ділянки рівної величини і зобов'язав їх платити щороку земельну подать, а у випадку розмиву земель водами Нілу направляв посильних для визначення збитку, щоб знизити подать. Геродот вважав, що при цьому і було винайдено землемірне мистецтво і потім перенесено в Елладу (Грецію).

Студент 2. У Древньому Римі з метою закріплення прав власності на землю було проведено описи земель, початок яких приписується Сервию Туллію (IV ст. до н. є.). Для цього було заведено спеціальні реєстри, у які заносили дані про розмір земельних ділянок, спосіб їхньої обробки, якість і прибутковість земель. На бронзові таблиці наносили плани, назви, межі та розміри землеволодінь, відомості про якість земель і про самого хазяїна. Зазначені принципи обліку використання земель і організації землеволодіння поширювалися на всі землі Римської імперії й інші держави. Наприклад, у Гелії, як і в інших римських колоніях, перепис земель спочатку був проведений при Юлію Цезарі (100 - 44 рр. до н. є.). Спадкоємець Цезаря — Пктавіан Август (63 - 44 рр. до н. є.) увів точний вимір земель зі складанням їхніх описів, карт, визначенням якості, що дало змогу вдвічі збільшити податок грошима і натурою.

Основою виробничих відносин феодального суспільства була власність феодала на землю, що захопили родова знать, усі начальники і духовенство, а також їхні наближені в період розпаду рабовласницького ладу. На цій підставі феодали привласнювали весь додатковий продукт шляхом експлуатації залежних селян. Поряд з феодальною існувала одноосібна власність селянина і ремісника, заснована на їхній особистій праці.

Основу землеволодінь складали землі дворянства, духовенства, а також надільні селянські землі, що феодал віддавав селянам на кабальних умовах у користування з правом спадкування, втягуючи у такий спосіб селян у залежність на довгі роки, а за користування землею селяни платили земельну ренту: відробіткову ренту (панщину), ренту продуктами натурального господарства (оброк), а також грошову ренту.

Студент 3. Держава охороняла право власності феодалів на землю і всіляко сприяла її зміцненню, жорстоко придушуючи виступи селян. В історії добре відомі селянські війни: у Франції (XIV ст.), що ввійшла в історію під назвою "Жакерія"; в Англії (кінець XIV ст.) на чолі з Уотом Тайлером, коли громили поміщицькі садиби і монастирі; у Німеччині (XIV ст.) під керівництвом Томаса Мюнцера; у Росії на чолі із Степаном Разіним (XVII ст.) і Омеляном Пугачовим (XVIII ст.). Величезні за своїми масштабами селянські війни і повстання були в Китаї. Повстання тайпинів в епоху Цінської династії (XIX ст.) охопило численні маси селянства, які проголошували рівність у користуванні землею та іншим майном. Загальними вимогами, що висувалися в ході селянських виступів в епоху феодалізму, були скасування кріпосного права і надання більшої самостійності у володінні і користуванні землею на основі її справедливого розподілу.

Землевпорядні дії середньовіччя вже носили державний характер і були пов'язані у першу чергу з обліком (кадастром) земель, їхнім поділом між землевласниками і закріпленням меж земельної власності.

Студент 4. До середньовічних кадастрів у Західній Європі відносять облік земель короля франків Карла Великого (742 - 814 рр.), англійську "Книгу страшного суду" часів Вільгельма Завойовника (1066 - 1087 рр.), що містить докладні зведення про кількість і якість земель, сицилійський кадастр Фрідріха II (1194-1250 рр.), кадастр Калабрії (1375 р.) і ін.

Із розвитком капіталістичного способу виробництва землевпорядні дії стали здобувати більш державний, класовий характер і були спрямовані не тільки на зміцнення прав земельної власності, але і на організацію використання земель у господарствах капіталістичного типу з метою застосування прогресивних систем землеробства, сучасних високопродуктивних машин та механізмів, що в кінцевому підсумку було спрямовано на експлуатацію землі і людини.

Специфічні особливості мали земельні відносини та землевпорядкування і на території України у період формування та розвитку Київської Русі (початок XII ст.).

Студент 5. Відтак ранньофеодальна держава — Київська Русь формувалася від IX до початку XII століття [35]. У XI столітті ця держава охоплювала територію від Балтики до Чорного моря і від Закарпаття до Волго-Окського міжріччя [36]. Однак у XII -ХНІ столітті князівські сварки роздробили територію держави і тільки завдяки збереженню церковного центру в Києві не порушилося підґрунтя єдності української народності, яка формувалася у важкі періоди XIII та XIV століття. Наприкінці XV століття було загарбано значну частину українських земель Польщею, Угорщиною, Північною Буковиною. Слобожанщина відійшла до складу Росії. Північно-західні землі України стали землями Великого Князівства Литовського, у Правобережній Україні і Галичині - Речі Посполитої. Буковина разом з Молдавією перебували під владою Туреччини. Після загарбання центральної частини Угорщини Туреччиною та південно-західних земель Австрією значна частина Закарпаття увійшла до складу Трансільванського князівства (Семиградського), яке перебувало у залежності від турецького султана. Таке становище зберігалося до поділу Речі Посполитої наприкінці XVIII століття [37].

Якщо Київська Русь виникла як ранньофеодальна держава, то період від середини XVII до XVIII століття в Україні відноситься вже до пізнього феодалізму. Особливість феодальної економіки полягає у поєднанні володіння феодала (феодальної держави) на землі з господарюванням селянина на дрібній земельній ділянці, переданій йому феодалом у користування. Ці ознаки феодалізму зберігалися на землях України також у XVII - XVIII столітті, однак вони вже відрізнялися від ознак феодалізму часів раннього періоду.

Студент 6. У середині і другій половині XVII століття відбулися визвольні війни українського народу проти польсько-шляхетського панування. У Лівобережній Україні, Слобожанщині й у Запоріжжі спостерігався інтенсивний розвиток продуктивних сил, а також позитивних змін у сільському господарстві. Ці землі поступово стають складовою всеросійського ринку. Панівне становище в економічному і політичному житті, як і раніше, займає клас феодалів (старшини, шляхта, духовенство), що володів землями, маєтками.

Водночас Правобережна Україна, Східна Галичина, Закарпаття і Північна Буковина перебували під верховенством Речі Посполитої, Угорщини, султанської Туреччини. Шляхетський уряд Речі Посполитої на захоплених українських землях запровадив свої закони, суд, органи влади, адміністративно-політичний устрій. Завдяки пожалуванням, самовільному захопленню шляхта володіє великими масивами землі.

Старшинське землеволодіння після визвольної', війни існувало у двох основних формах: рангових земель, що надавалися старшині як винагорода за службу на командних посадах у Війську Запорізькому, і земельних пожалувань, які не залежали від службового становища і були особистими феодальними володіннями (постійними чи тимчасовими).

Рангові маєтності в різних місцевостях Лівобережної України в першу чергу надавалися гетьману та генеральній старшині. Маєтності складалися з окремих сіл і цілих волостей. Наприклад, гетьман Богдан Хмельницький володів Чигиринським староством. Це рангове володіння було підтверджено царською грамотою. Крім того, він одержав у приватне володіння 14 сіл і містечок та ще й місто Гадяч.

Рангові маєтності надавалися замість грошового жалування і перебували у користуванні доти, поки козацька старшина обіймала посаду. Існувала ще така форма феодального землеволодіння, яка не залежала від службового становища і поділялася на такі групи: «зуповне славне володіння» маєтностями, що зберігалося на час правління гетьмана, який надав це володіння; «на підпору дому» та «до ласки військової». «Зуповне славне володіння» базувалося на праві довічного володіння землею, яка вважалася вільною військовою. «На підмогу дому» і «до ласки військової» землі надавалися у тимчасове володіння. Землі надавалися гетьманськими універсалами і царськими грамотами. З часом різниця між маєтностями тимчасовими і довічними зникала і тимчасові маєтності перетворювали ся на довічні. Тим самим поступово ця форма феодального володіння землею ставала панівною [38].

Студент 7. Поряд з цим одержували гетьманські універсали на землеволодіння церкви і монастирі, згідно з якими селянам, які мешкали на цих землях, наказувалось додержувати «звиклого послушенства», тобто вони закріплялися за церквами і монастирями. Крім того, розвиток феодальних відносин сприяв швидкому нагромадженню земельних багатств у світських феодалів.

Одним із соціальних здобутків визвольної війни 1648 - 1654 рр. було тимчасове послаблення феодально-кріпосницької системи в Україні. Значною мірою сприяли цьому ліквідація великого феодального землеволодіння польських магнатів і шляхти, маєтності яких перейшли у розпорядження скарбу Війська Запорізького. На цих землях утворилися так звані вільні військові села, якими відала гетьмансько-старшинська адміністрація. Для селян та міщан відкрилися широкі можливості для переходу у козацький стан, який користувався значними привілеями, зокрема звільнявся від низки податків та по-винностей. Вільні військові села, входячи до складу володіння Війська Запорізького, являли собою зовсім нове явище — державну феодальну власність, тобто підлягали місцевим і центральним органам гетьмансько-старшинської адміністрації: згідно з тогочасними документами перебували «под правлени-ем сотенньїм в ведомстве полковом и диспозиции гетманской».

Однією із форм набуття земельних ділянок, що широко практикувалася, була займанщина: селяни і козаки явочним порядком займали вільні землі, обробляли їх і навіть продавали. Інститут займанщини не був юридично оформлений, він діяв як форма звичаєвого права. У такій самій формі існували громадські землі, якими розпоряджалась рада громади (общини).

Студент 8. Отже, можна підсумувати деякі зміни, що сталися у земельних відносинах та у стані земель в Україні внаслідок шестирічної визвольної війни, а також після об'єднання з Росією.

Передусім необхідно звернути увагу на гарантії, що були надані Україні у рішеннях Переяславської Ради 1654 р., які певною мірою впливали на зміни у сільському господарстві. Так гетьману Богдану Хмельницькому від імені російського царя було вручено ознаки гетьманської влади і запевнення, що будуть збережені всі права і вільності населення України. Ця гарантія мала стати виявом споконвічних прагнень і сподівань українського народу. Отже, Україна, яка раніше була колонією Речі Посполитої, одержувала автономію. Підтверджувалися права і привілеї старшини, шляхти, козацтва, забезпечувалися «права і вільності» Війська Запорізького, зберігалися власні збройні сили, традиційне судочинство, встановлювався 60-ти-сячний козацький реєстр [38].

Слід відмітити, що ці гарантії «прав і вільностей» українському народу оголошувалися не вперше. У 1569 році королівська Польща разом з Великим князем Литовським за Люблінською унією створили державу — Річ Посполиту. Князь Литовський Сигізмунд, поширюючи Литовський статут на землях, які відійшли до Литви, у тому числі на північно-західних українських землях, гарантував збереження чинності прав і вільностей, наданих від «короля польського, Великого князя Литовського, руського, прусського, жемайського, мазовецько-го та інших» [39].

Студент 9. Таким чином, юридично розпорядником земель, що перейшли у скарб Війська Запорізького, офіційно стає гетьманська ад міністрація, фактично — гетьман, який мав право роздавати землі або продавати їх.

Доля українського селянства залишилася без змін і усі ознаки економічного поневолення були характерними для безземельних селян, а також поширювалися на селян, які користувалися землею. При цьому гетьманська адміністрація підходила до цих селян однозначно: «Кто казак, тот будет вольность казацкую иметь, а кто пашенньїй крестьянин, тот будет должность обьічную его царскому величеству отдавать, как и прежде сего» [38].

Статус України у складі Російської держави визначався окремими статтями та царськими грамотами, універсалами гетьманської адміністрації. При цьому шляхи розширення старшинського землеволодіння відзначалися різноманітністю — вони не мали меж і не було над ними контролю.

Тільки за роки гетьманування І. Мазепи було видано понад тисячу універсалів на маєтності. Не відставали від нього інші гетьмани, а також полковники. Тогочасні документи рясніють згадками про примусове захоплення козацьких і селянських земель великими феодалами (Мазепою, Скоропадським, Апостолом, Полуботком та іншими). Поряд з цим помітно зросло російське землеволодіння столбового дворянства (Меншикова, Долгорукого, Шереметьєва, Трубецького, Пассека, а також дворян іноземних). Духовні феодали теж скуповували селянсько-козацькі землі, навіть під загрозою насильства.

Отже, досвід історії України і багатьох країн світу свідчить, що реформи пов’язані з приватною власністю на землю ставали економічним важелем, здатним примусити ефективно запрацювати господарські механізми на всіх етапах етапах розвитку продуктивних сил.

Для студента в ігрі надається можливість відрекомендувати себе в ролі дорослого, копіювати побачене колись або дії. Студенти аналізують певні ситуації в іграх, роблять висновки, зумовлюючи дії в кожних ситуаціях в майбутньому.

ВИСНОВКИ

Ігра - це життєво важливий і необхідний елемент в розвитку як індивіда, так і суспільства в цілому. За складністю характреру ігор можна судити про побут, права і навички даного суспільства.

Для студентів в ігрі надається можливість відрекомендувати себе в ролі дорослого, копіювати побачене колись або дії і тим самим придбати певні навички, які можуть стати їй в нагоді в майбутньому. Студенти аналізують певні ситуації в іграх, роблять висновки, зумовлюючи свої дії в кожних ситуаціях в майбутньому.

Ігра зберігає і передає у спадок величезну гаму духовних, емоційних цінностей і людських проявів. Традиційні форми ігрової діяльності народів, що склалася в культурах минулого, практично звиродніли і вичерпалися, що спричинило за собою загострення, зубожіння соціально-психологічних процесів спілкування, відчуженість людей.

У феномен ігри слід особливо виділити наступні моменти.

1. Перша культура, яку створила людина, - це ігрова культура, заснована на традиціях праці, соціальної діяльності. Її створювали і споживали діти і дорослі сумісно в сім'ях і суспільних об'єднаннях. Виховання дітей - найзаплутаніший і складний вид творчості людини. Він вимагає створення системи проінформованої, гуманізованої культури батьківства, наставництва, цивілізованої школи, в якій необхідно знайти місце перетворюючій ігрі, що береже духовний потенціал загальнолюдських цінностей.

2. Усобиці і розбори - це ролеві ігри людей. Політичні ігри стали нормою. Сучасне суспільство проявляє особливу ігрову свідомість: ігрові раунди розігруються як на політичній арені, так і в повсякденному житті. Викид психічної енергії в ігрі величезний і безмежний.

3. Що стосується різних теорій походження ігри, її призначення в житті дитини, то нам думається, що має рацію К. Гроос, затверджуючий, що ігра - це форма підготовки до майбутньої діяльності; має рацію З. Фрейд, вважаючий, що ігра - це спосіб символічного задоволення дитиною його реально незадоволених бажань. Існує висока правда Л. Виготського, який вважав, що ігра зростає з суперечності між соціальними потребами і практичними можливостями дитини. Мають рацію всі дослідники, що доводять, що проблема ігри - одне з найважливіших і найскладніших психологічних і педагогічних питань, від правильного рішення якого залежить весь процес виховання дітей [1, 18].

4. Ігра - прерогатива дитинства. Діти грають, як дихають. Саме дитячі ігри виховують щедрих, чесних, високоморальних осіб. Ігра - особлива, суверенна сфера життя дитини, яка компенсує їй всі обмеження і заборони, стаючи педагогічним полігоном підготовки до дорослого життя і універсальним засобом розвитку, що забезпечує етичне здоров'я, різносторонність виховання дитини. Особливе значення має ігра для величезної кількості збиткових, нерозвинених дітей, яких необхідно виховувати сьогодні, оскільки завтра буде пізно.

5. Ігра одночасно - розвиваюча діяльність, принцип, метод і форма життєдіяльності, зона соціалізації, захищеності, самореабілітації, співпраці, співдружності, співтворчості з дорослими, посередник між світом дитини і світом дорослого.

6. Сучасна гуманістична школа націлена на індивідуальний і міжособовий підходи до кожної дитини. Ігра - неоцінимий в цьому помічник. В ігрі дитина - автор і виконавець і практично завжди творець, що переживає почуття захоплення, задоволення, які звільняють його від дисгармонії. Ігри безкорисливі, через них йде нескінченний потік інформації, яку діти в ігрі збагатили, і тому їх фантазія стає більш насиченою, змістовною, цікавою. В рівній мірі важлива наявність ігор індивідуального, парного (дуетного), групового, командного і масового характеру, ігор самобутніх і комплексних.

7. Ігри колективні, комунікативні, в них, як в любові, все "наше" - "наші іграшки", "наші пісочниці", "наші двори", бо ігра - сумісна творчість і збагнення миру, і вона слухняна голосу совісті дитини. Осмислення дійсності в іграх йде через реальне і умовне, через нонсенс і парадокс, в яких експериментально дітьми вивіряються істинне, пародійне і навіть як би безглузде (безглуздості, мовні забави, розиграші). В будь-якій гуманітарній сфері, включаючи ігру, відсутні абсолютні істини. Тут також все вирішують міра, диференційована цінність, інструментування кожного ігрового сеансу.

8. Ігри цінні автономно, але перш за все в системі їх використовування. Системність ігрової практики - це періодичність і тривалість використовування цілеспрямованих програм (груп, комплексів, "ланцюжків") ігор, орієнтованих на рішення конкретних виховних задач, на конкретні життєві ситуації.

9. Принциповим є вживання власне ігор, рівно як використовування ігрових форм праці, пізнання, художньої творчості, спорту, змагань; використовування елементів ігор в поєднанні з неігровою діяльністю в пропорціях, відповідних різним віковим категоріям.

10. Створити якийсь ідеальний комплекс ігор, ідеальну модель ігри, які можна б було рекомендувати всім дитячим установам, дитячим колективам різного типу, дітям різних віків і на всі часи, неможливо. Ігра стихійна. Вона вічно обновлюється, змінюється, модернізується. Кожний час народжує свої ігри на сучасні і актуальні сюжети, які цікаві дітям по-різному. Види і сюжети ігор мають і певну стабільність, і вічно змінну динаміку і діалектику.

11. Ігра - реальна і вічна цінність культури дозвілля, соціальної практики людей в цілому. Вона на рівних стоїть поряд з працею, пізнанням, спілкуванням, творчістю, будучи їх кореспондентом. В ігровому світовідчуванні дітей присутні істини конгеніального характеру, не менш важливі, ніж настановні погляди на реальності світу. Ігри учать дітей філософії осмислення складнощів, суперечностей, трагедій життя, учать не поступаючись ним, бачити світле і радісне, підійматися над неладами, жити з користю і святково, "граючи".

Мистецтво ігри - важлива частина життєвої стратегії людей, що відчувають унікальність і неповторність життя.

Суб'єктивне розуміння ігри, онтогенез ігрових форм, історичний розвиток ігрової культури ми намагалися розглянути в єдності, відповідаючи на вічні питання, що таке гра і яке місце вона займає в житті сучасної людини.

Ігрова поведінка є однією з найважливіших складових побутової поведінки людини. Людина як би носить декілька театральних масок, залежно від ситуації в яку вона потрапляє, коло осіб, з яким вона спілкується. Залежно від настрою, який людиною володіє, ігра стає універсальним адаптером індивідуума до реальності, способом пристосування людини до навколишнього світу.

Це на наш погляд специфіка сучасної ролі ігри, яка виходить за межі тієї ролі, що звичайно існує у дітей: навчання, пізнання навколишнього світу. Це пов'язано з все більш розширеним соціальним спектром ролей, які вимушена іграти сучасна людина.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Абрамова Г.С., Степанович В.А. Деловые игры. Теория и организация. – Екатеринбург: Деловая книга, 1999. – 239 с.

2. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. - СПб.: Лениздат, 1992. - 243 с.

3. Выготский Л. С. Психология развития ребенка. - М.: Эксмо, 2003. - 512 с.

4. Григорьев С. В. Проблемы научного анализа народного психологического опыта в изучении игры как формы активности // Активность и жизненная позиция личности. -- М., 1988. -- С. 167 - 168.

5. Григорьев С. В. Самовыражение и развитие личности в игре (на материале традиционных народных игр). Диссертация. -- М., ИП РАН, 1991.

6. Добринская Е. И., Соколов Э. В. Свободное время и развитие личности. - Иркутск: Искра, 1989. - С. 23 - 28.

7. Коган М. С. Человеческая деятельность. - М.: Политиздат, 1974. С. 207.

8. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. - М.: Смысл, 2004. - С. 475.

9. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Комплект из 4-х томов (1, 2, 10, 11 тт.). Т. 4. Ч. II - М.: Государственное издательство, 1923. - С. 110 - 221.

10. Петровский А. В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии. - 1987. - № 1. - С. 24

11. Плеханов Г. В. Письма без адреса: Письмо третье. Собрание сочинений. Т. XIV. - М.: Государственное издательство, 1924. - 638 с.

12. Плеханов Г. В. Эстетика и социология искусства. В 2-х тт. - Т. I. - С. 207.

13. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. В 2-х тт. Т. II -- М., 1989. - С. 64.

14. Спикаковская А. С. Нарушение игровой деятельности. - М.: Академия, 1980. - С. 60 - 61.

15. Узнадзе Д. Н. Общая психология. - СПб.: Смысл, 2004. - 416 с.

16. Устименко В. Ф. Место и роль игрового феномена в культуре // Филосовские науки. - 1980. - №2. - С. 69 - 77.

17. Фабри К. Э. Игры животных и игры детей. Сравнительно-психологический анализ // Вопросы психологии. -- 1982. -- №3. -- С. 26 - 34.

18. Фрейд З. Психология бессознательного. - М.: Просвещение, 1990. - 448 с.

19. Хайнд Р. Поведение животных. - М.: Наука, 1975. - С. 382 - 383, 385.

20. Хейзинга Й. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня. -- М.: Академия, 1992. - 686 с.

21. Эльконин Д. Б. Психология игры. -- М.: Республика, 2003. -- 774 c.

44




Загрузить файл

Похожие страницы:

  1. Історія педагогіки. Навчальний посібник

    Книга >> Педагогика
    ... методи навчання.................................................. 11.3.5. Проблема дисципліни у вихованні й навчанні…………………………......... ... сторію відносин України ... іни до земельного ... різні види пізнавальної, ігрової й практичної ... ільший виховний ефект. У робот ...
  2. Історія української культури. Конспект лекцій

    Конспект >> Культура и искусство
    ... суспільних відносин? a. інтегративна b. комунікативна c. пізнавальна d. св ... сторії. – К., 1998. – Т.1 Полонська Н. Історія України. – В 2-х книга. – Кн.1. – К., 1994. Грушевський М.С. Історія України ... тарними дисциплінами. Академічний курс навчання передбачав ...
  3. Культурологія. Конспект лекцій. Зміст та історія становлення. Феномен культури

    Книга >> Культура и искусство
    ... за земельною ділянкою ... відносини, які є відносинами цивілі ... особливого “ігрового інстинкту”; ... навчання людства методом ... дисципліни. Разом з тим остаточний розподіл досліджень пізнавально ... сторією. Системи цінностей завжди протистоять дестабілізуючим ефектам ...
  4. Культурологія (2)

    Методичка >> Культура и искусство
    ... дуація”. 1.6.7 Концепції ігрової культури в тій ... дисципліни „історія культури” і „історична культурологія”? Назвіть основні складові дисципліни ... обираються методи пізнавальної ді ... нових ефектів ... культурних ритуалів, навчання ремеслу, рел ... для земельних відносин ...
  5. Украинские сочинения

    Сочинение >> Литература и русский язык
    ... дисципліни), ... навчання і 2,5—3 сторінки у класах з російською мовою навчання;в одинадцятому класі: 3—3,5 стор ... ніколи немав земельної ділянки ... ти-гровій шкур ... іших методіву ... великий пізнавальний тавиховний ... худож-нього ефекту: у ... суспільними відносинами. Але ...

Хочу больше похожих работ...

Generated in 0.0034101009368896