Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

Психология->Контрольная работа
В отчете следует избегать любых комментариев, которые могут быть поняты как оценочные суждения, хотя добиться этого трудно. Твердая установка на избег...полностью>>
Психология->Реферат
В настоящее время становится все более очевидным тот факт, что психология, обслуживая систему образования, не может оставаться в стороне от решения на...полностью>>
Психология->Контрольная работа
Все разнообразие взглядов на конфликт можно свести к двум вариантам: конфликт – это явление негативное или это ресурс для развития. Наиболее распростр...полностью>>
Психология->Реферат
Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония), может быть обусловлена органическими или фун...полностью>>

Главная > Лекция >Психология

Сохрани ссылку в одной из сетей:

2 семестр

Лекция № 8

История становления организации и методов отбора в дошкольные и школьные отбора в коррекционно-образовательные учреждения

  1. Отечественный опыт комплектования коррекционных образовательных учреждений

  2. Зарубежный опыт комплектования коррекционных образовательных учреждений.

  3. Принципы комплектования специальных учреждений

1. Отечественный опыт комплектования коррекционных образовательных учреждений

В России необходимость в разработке методов вы­явления умственной отсталости у детей возникла в на­чале XX в., в связи с открытием первых вспомогатель­ных школ и вспомогательных классов (1908—1910). Группа педагогов и врачей-энтузиастов (Е. В. Герье, В. П. Кащенко, М. П. Постовская, Н. П. Постовский, Г. И. Россолимо, О. Б. Фельцман, Н. В. Чехов и др.) проводила массовое обследование неуспевающих уча­щихся московских школ, для того чтобы выявить де­тей, неуспеваемость которых была обусловлена интел­лектуальной недостаточностью.

Вопросы методов обследования детей были предме­том обсуждения на Первом Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике (26—31 декабря 1910 г., Петербург) и на IV секции Первого Всероссийского съезда по вопросам народного образования (13 декаб­ря 1913 г. — 3 января 1914 г., Петербург).

Представляет интерес метод изучения детей, создан­ный крупнейшим русским невропатологом Г. И. Россо­лимо (1860—1928). Г.И. Россолимо сделал попытку создать такую систему испытаний, с помощью которой можно было бы исследовать как можно больше отдельных психических процессов.

Очень важны материалы срав­нительных психологических и клинических исследова­ний нормальных и ненормальных детей Г. Я. Трошина (1874—1938). Полученные им данные не только обо­гатили специальную психологию детей с различными дефектами развития, но и помогли в решении вопро­сов дифференциальной психодиагностики. Также Г. Я. Трошин подчеркивал ценность наблюдений за поведе­нием детей в естественных условиях.

Первым, кто создал специальную методику прове­дения целенаправленных наблюдений, был А. Ф. Ла­зурский (1874—1917) —автор ряда трудов по изуче­нию человеческой личности. Большой заслугой А. Ф. Лазурского являлось то, что он изучал ребенка в деятельности, в естественных условиях путем объективного наблюдения, разработал так называемый естественный эксперимент, включающий в себя элементы целенаправленного на­блюдения и специальные задания.

Особая роль в разработке научных основ диффе­ренциальной диагностики детей с отклонениями в раз­витии принадлежит Л. С. Выготскому (1896—1934). Л. С Выготский рассматривал личность ребенка в раз­витии, в неразрывной связи с тем воздействием, кото­рое оказывают на него воспитание, обучение и среда.

В сложной социально-экономической обстановке в стране в 20—30-е годы ХХ века передовые педагоги, психологи, врачи много внимания уделяли проблемам изучения детей. В Детском обследова­тельском институте (Петроград) под руководством А. С. Грибоедова (1875—?), в Медико-педагогической опытной станции (Москва), руководимой В. П. Кащен­ко (1870—1943), в ряде обследовательских кабинетов и научно-практических учреждений в числе различных исследований в области дефектологии большое место занимала разработка диагностических методик. Имен­но в этот период отмечалась активная деятельность пе­дологов. Своей первоочередной задачей они считали помощь школе в изучении детей.

Внимание ученых и практических работников к про­блемам комплектования специальных учреждений для умственно отсталых усилилось в 50 — 70-е годы ХХ века. В этот период велись интенсивные исследования в области патопсихологии под руководством Б. В. Зейгарник (1900—1988), разрабатывались нейропсихологические методы исследования детей под руководством А. Р. Лурия (1902—1977). Исследования, этих ученых значи­тельно обогатили теорию и практику эксперименталь­но-психологического изучения умственно отсталых детей.

Большая заслуга в разработке принципов, методов и путей отбора умственно отсталых детей во вспомога­тельные школы принадлежит Г. М. Дульневу (1909— 1972) и Ж. И. Шиф (1904—1978). Под их руководст­вом был обобщен накопленный к этому времени опыт отбора умственно отсталых детей во вспомогательные школы и велись экспериментальные исследования но­вых организационных путей, дополняющих работу ме­дико-педагогических комиссий.

В 80 — 90-е годы ХХ века все более активными становятся усилия специалистов в деле разработки и совершенст­вования организационных форм и методов изучения де­тей с отклонениями в развитии, которые нуждаются в специальном обучении и воспитании. Осуществляется ранняя дифференциальная диагностика. По инициати­ве органов образования проводятся конференции, се­минары по проблемам комплектования специальных учреждений для аномальных детей. Повышается ка­чество подготовки и переподготовки кадров, которые непосредственно осуществляют эту работу. Иссле­дования в этой области продолжаются и в настоящее время.

2. Зарубежный опыт комплектования коррекционных образовательных учреждений

Одной из важнейших проблем олигофренопедагоги­ки является комплектование специальных школ VIII вида для детей с нарушениями интеллекта. От правильного решения ее зависит не только качество учебно-воспитательного процесса, но и дальнейшая судьба ребенка.

В зависимости от того, как различными исследова­телями понималась сущность умственной отсталости, находились и методы, которыми они пользовались для ее выявления. Первыми начали заниматься вопросами психофизического недоразвития детей врачи-психиатры. Их усилия были направлены на отграничение умствен­ной отсталости от душевных заболеваний, причем они имели дело с наиболее глубокими и тяжелыми формами недоразвития. В работах французских врачей Ж. Э. Д. Эскироля (1772—1840), Э. Сегена (1812— 1880), которым принадлежит заслуга первых исследо­ваний умственно отсталых, даются некоторые диффе­ренциально-диагностические критерии. Ж- Э. Д. Эскироль считал показателем интеллектуального развития состояние речи. Э. Сеген придавал большое значение состоянию сенсорных и волевых процессов. Вплоть до середины XIX в. установление умственной отсталос­ти оставалось преимущественно медицинской проб­лемой.

С введением в некоторых странах всеобщего началь­ного обучения появляется практическая потребность в выявлении детей, неспособных к обучению в обычных школах. В связи с этим в 60-х годах XIX в. открываются первые вспомогательные классы, а также специальные школы для умственно отсталых детей. В связи с этим возникла необходимость упорядочения системы от­бора детей во вспомогательные школы. Установление умственной отсталости превращается в психолого-педагогическую проблему.

На помощь врачам и педагогам пришли психологи, которые в своем арсенале методик имели и появившие­ся в эти годы (конец XIX —начало XX в.) эксперимен­тальные методы.

Одним из первых, кто начал тестирование, был анг­лийский биолог Ф. Гальтон (1822—1911). Он считал главным показателем умственных способностей состояние сенсорных функций человека: остроту зрения и слуха, скорость психических реакций и т. п.

Идея исследования физических и умственных способ­ностей методом тестов нашла свое решение в трудах американского психолога Дж. М. Кеттэла (1860—1944). С его именем связано появление в психологической ли­тературе термина «интеллектуальный тест». Дж. М. Кеттэл создал серию тестовых испытаний, направленных на определение состояния простых функций, скорости протекания психических реакций, для установления ин­дивидуальных различий.

Измерение более сложных психических процессов (восприятие, память и др.) легло в основу серии тесто­вых испытаний, созданных немецким психологом Э. Крепелином (1856—1926), который проводил изучение психически больных. Характеризуя период до начала XX в., ученые отмечают, что «он является подготовительным и одновременно переходным этапом на пути создания соб­ственно психологического тестирования».

Последующая разработка тестов связана с деятель­ностью французского психолога А. Бине (1857 - 1911), который еще в 1897 г. высказал мысль о разработке «метрической скалы рассудка» — такой системы изучения ребенка, при которой за основу берется измерение его «умственного возраста». В 1904 г. А. Бине был приглашен в комиссию, созданную Министерством народного просвещения Франции для разра­ботки мероприятий, обеспечивающих надлежащее обра­зование умственно отсталым детям. Встала задача опре­деления принципов отбора этих детей в специальные школы. А. Бине совместно с Т. Симоном впервые приводят тесты в определенную систему, которую назвали «Метрической скалой умственных способностей». Первый вариант их «Метрической скалы» был издан в 1905 г., в 1908 г. выходит второй, переработанный вариант «Метрической скалы», третий вариант появился в 1911 г. Недостатком «Метрической скалы» было и то, что 80% тестов носили словесный характер.

В этот же период профессор психологии Римского университета С. де Санктис (1862—1954), исследовав­ший умственно отсталых детей, предложил свою серию заданий из 6 опытов для определения степени умствен­ного недоразвития. Опыты были направлены на иссле­дование внимания, волевых усилий, непосредственной памяти на цвета, форму, способности пересчета конк­ретных предметов, зрительного определения величины, расстояния. С. де Санктис считал, что опыты примени­мы к детям не моложе 7 лет.

Наибольшей популярностью за рубежом пользова­лись тесты Бине и Симона.

Около 60 авторов занимались модернизацией шка­лы Бине — Симона, приспосабливая ее к местным усло­виям. Изменения в систему Бине внесли О. Декроли и Деган (Бельгия, 1910 г.), Декедр (Швейцария), В. Штерн, Э. Мейман (Германия, 1915, 1917 гг.), X. Годдард, Л, Термен (США, 1910, 1916 гг.). Вариант шкалы Бине — Симона, подготовленный Л. Терменом в Стен-фордском университете США в 1916 г., по мнению пси­хологов, оказался наиболее «жизнеспособным». Одна из тенденций, которая обнаружилась в процессе мо­дернизации системы, — уменьшение количества сло­весных тестов и увеличение тестов действия (невер­бальных).

К началу XX в. относятся и первые попытки длительного изучения детей. Так, в Бельгии по предложению О. Декроли (1871 —1932) при вспомогательных школах стали создавать особые «на­блюдательные» классы. Эти классы организовывались с целью уточнения диагноза отдельных учащихся, а также выработки некоторых основных рекомендаций к последующей работе с ними. «Наблюдательные» клас­сы являлись одним из элементов в структуре вспомо­гательной школы. Однако в дальнейшем они не полу­чили широкого распространения.

Во второй половине ХХ века наметились новые тенден­ции как в понимании сущности умственной отсталости, так и в использовании методов ее выявления. Это было свя­зано с успехами наук, занимающихся проблемами умственно отсталых детей. Клинические исследования этиологии и анатомо-физиологических механизмов ум­ственной отсталости, новейшие технические средства диагностирования, утверждение принципов детерминиз­ма в медицине и психологии способствовали выработке наиболее рациональных путей и методов отбора умст­венно отсталых детей в специальные учреждения. Ут­вердился личностный подход при обследовании детей с отклонениями в развитии.

В США отбор умственно отсталых детей про­водится приемными комиссиями, в состав которых вхо­дят врачи, школьные психологи, учителя-дефектологи, школьные медицинские сестры, специалисты по слуху и речи, представители школьной администрации.

В Англии все дети, начиная с 5-летнего возраста, направ­ляются в обычные школы. Если в течение 1,5—2 лет они не усваивают программу, то с подробной характе­ристикой учителя направляются к психоневрологу, а также исследуются психологом. Показателем неуспе­ваемости считают то, что ребенок не научился считать к 7 годам. Психологи исследуют ребенка с помощью тестов.

Если у детей в 6 лет обнаруживаются явные черты умственной отсталости, то они сразу направляются в специальные школы. Таким образом, обучение умст­венно отсталых начинается с 6—7 лет.

Во Франции отбор умственно отсталых детей в специальные школы осуществляется медико-педаго­гическими комиссиями, всю работу которых организу­ет старший школьный инспектор. В состав комиссии входят также директор специальной школы, воспита­тель, врач, психолог.

В Норвегии вопрос о переводе ребенка во вспо­могательную школу решается после длительного и тща­тельного исследования, в котором принимают участие врачи, педагоги, психологи. В тех случаях, когда обу­чение ребенка в массовой школе оказывается безуспеш­ным и возникают сомнения в умственных способностях, его помещают на 3—4 недели в диагностическую груп­пу при вспомогательной школе. За ребенком ведут спе­циальные наблюдения.

В Дании имеются специальные, дошкольные ясли и детские сады, которые являются диагностически­ми учреждениями. Но так как в них практически нахо­дятся дети с явной умственной отсталостью, то в дальнейшем решается вопрос лишь о возможности обучения их во вспомогательных школах или о направлении в дома для глубоко отсталых. Окончательное решение о направлении во вспомогательную школу выносит спе­циальный комитет, куда входят врач, педагог и соци­альный работник.

В Швеции при отборе во вспомогательные школы пользуются тестами. И на консультацию для перевода во вспомогательную школу направляются те дети, которые безуспешно обучаются в обычной школе.



Загрузить файл

Похожие страницы:

  1. Психолого-педагогическая диагностика: методологические основы, типы данных

    Учебное пособие >> Психология
    ... проблемы психолого-педагогической диагностики. Задачи школьной психодиагностики. Типы данных, используемые в психолого-педагогической диагностике. Методы психолого-педагогического исследования. Психолого-педагогический эксперимент ...
  2. Психолого-педагогическая диагностика характерологических особенностей подростков в школе

    Реферат >> Психология
    ... психолого-педагогической диагностики характерологических особенностей подростков. Теоретическая база - проблема психолого-педагогической диагностики ... него. Глава 2. Методы психолого-педагогической диагностики подростков в школе 2.1. Патохарактерологический ...
  3. Психолого-педагогическое сопровождение межличностного взаимодействия в целостном учебно-воспитат

    Реферат >> Педагогика
    ... от содержания его психолого-педагогического сопровождения, основными компонентами которого является психолого-педагогическая диагностика и анализ, совместная ...
  4. Специфика психолого-педагогической диагностики детей 5-7 лет

    Реферат >> Педагогика
    ... психолого-педагогическая диагностика детей с нарушениями зрения. Предметом является специфика психолого-педагогической диагностики детей ... Формирующий эксперимент исследования специфики психолого-педагогической диагностики детей с нарушением зрения 3.1 ...
  5. Психолого-педагогические условия профессионального самоопределения учащихся в процессе обучения биологии

    Дипломная работа >> Психология
    ... психолога Диагностический 9 (III) психолого-педагогическая диагностика и самодиагностика выбора индивидуальной ... предполагает систематическое сопровождение психолого-педагогической диагностикой. Проанализировав психолого-педагогическое содержание понятия ...

Хочу больше похожих работ...

Generated in 0.0017299652099609