Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

Педагогика->Реферат
Когда в 1919 году в Германии Рудольф Штайнер предложил открыть при табачной фабрике Вальдорф Астория маленькую школу для детей рабочих и едва ли кто-т...полностью>>
Педагогика->Реферат
Коррекционная педагогика – это область специальных психолого-педагогических знаний о сущности и закономерностях образования и воспитания детей и подро...полностью>>
Педагогика->Реферат
Дефектология — это интегративная область знаний, опирающаяся на данные медицины, психологии и педагогики. В Российском словаре-справочнике «Дефектолог...полностью>>
Педагогика->Реферат
Межпредметные связи есть педагогическая категория для обозначения синтезирующих, интегративных отношений между объектами, явлениями и процессами реаль...полностью>>

Главная > Книга >Педагогика

Сохрани ссылку в одной из сетей:

Четвертый связан с восприятием и анализом реального процесса обучения в его конкретной форме педагогической действительности, реализующей и воплощающей все предшествующие три проектных уровня. Это уровень реального процесса.

Исторически или генетически эволюция видения, рассмотрения процесса обучения шла примерно обратным путем: от конкретной реальности его, через уровни его проектного рассмотрения до уровня теоретической модели. Но с точки зрения науки нельзя осознать сущность обучения и его процесса, не создав на основе анализа реальной действительности теоретической модели объекта, воплощающейся в конкретных реалиях.

Особенность взаимосвязей всех упомянутых уровней состоит в том, что каждый предшествующий обусловливает основные характеристики последующего, его направленность и. качество. В случае неправильного или неполного осознания предшествующего наносится реальный ущерб последующему и в конечном счете самой практике. В то же время каждый последующий может потребовать коррективов разной степени обобщенности в предшествующих. К примеру, реальный процесс в классе, на уроке может обнаружить среди причин плохого усвоения недостаток в сформированности у учащихся каких-либо интеллектуальных умений. Учитель и методист начинают их планировать на третьем уровне. При этом выясняется, что эти умения не выявлены или связаны с другими, подлежащими выявлению. Такая работа выполняется на втором уровне и осмысливается в наиболее обобщенной форме на первом.

Самый первый, теоретический уровень определяет, в меру его понимания, т. е. степени развития дидактических знаний, основные характеристики остальных уровней - характеристики, без учета которых или их части реальному процессу наносится тот или иной принципиальный ущерб. Например, неосознанность состава содержания образования обусловливает невнимание к ряду общих закономерностей усвоения, а вслед за этим дефектам системы методов обучения, как это имело место в действительности, в истории обучения.

Дидактический уровень рассмотрения процесса обучения или его обобщенного проекта содержит неоднородные ступени обобщения. В данном разделе представлена наиболее общая модель, характеризуются ее основные элементы с тем, чтобы в дальнейшем ее детализировать и приблизиться к обобщенному, но достаточно подробному проекту, конкретизирующему исходную модель.

Процесс обучения ― это целостный объект. Целостность его обусловлена способностью, при ограниченном числе элементов, к функционированию, относительно не зависимому от других объектов. Если установилось взаимодействие ученика, учителя и содержания образования, воплощенного в учебном материале, — значит, обучение состоялось. Учет связей этих трех элементов определяет природу дидактического мышления — соотнесение всех трех компонентов как необходимого условия решения дидактических вопросов.

Будучи необходимыми и определяющими, указанные элементы не исчерпывают состава процесса обучения как целостного объекта, но они обусловливают все его непременные свойства, о которых речь пойдет далее.

Процесс обучения как система должен быть рассмотрен на 4 уровнях: объекта, составляющих его подсистем, макросистемы, в которую он входит в качестве элемента, внешних связей с рядом положенными объектами или системами <…>. Анализ этого процесса на всех уровнях должен учитывать его специфику, поскольку главное в научном исследовании — выявление «специфической логики специфического объекта». <…>.

Специфика процесса обучения, прежде всего, обусловлена источником его возникновения, целью и функцией. Обучение возникло в связи с необходимостью подготовки новых поколений к воспроизводству социальной жизни, той материальной и духовной культуры, которая складывалась к данному историческому времени. Обучение существует на протяжении всей истории человечества для выполнения указанной специфической функции. Специфической потому, что ни один социальный институт не подменяет обучение в этой его функции, хотя формы и учреждения обучения, могут быть и были различными.

Общественная потребность в воспитании и обучении и является источником его возникновения и неизменного функционирования. Эта потребность постоянная, ибо постоянна задача подготовки нового поколения к использованию и воспроизводству социальной культуры. Только с конца XIX в. отчетливо осознана цель подготовки молодежи к творческому развитию культуры. Постоянно и изменение содержания этой потребности ввиду роста и изменения социального опыта, подлежащего организованному усвоению.

На этом основании можно определить основное противоречие исторически непрерывного процесса обучения, являющееся его движущей силой. Движущее его противоречие состоит в рассогласовании между развивающейся потребностью общества в усвоении молодым поколением основ изменяющегося социального опыта и уровнем подготовки молодежи к выполнению надлежащих социальных функций. Это противоречие отражает обобщенную цель обучения - организованное обществом усвоение молодежью социального опыта в меру его развития, его осознания сообразно классовой природе общества. Эта цель служит источником и движущей силой процесса обучения. Конкретные цели обучения изменяются в ходе истории. Но одна черта свойственна этим целям на протяжении почти всей истории школы в той мере, в какой они формулировались или осознавались. Вначале их формулировали на обобщенном социологическом языке. Такие общие определения можно найти у античных авторов, в частности у Платона, для которого обучение должно приводить к самопознанию, воспитанию воли, самовоспитанию, закаливанию души и тела. <…>.

Обобщенно сформулированные цели указывают глобальное направление обучения и воспитания, их желаемые конечные результаты. Эти цели служат ориентиром деятельности школы и всей школьной политики. Но они не могут быть непосредственным инструментом организации конкретного процесса обучения и воспитания. Необходимо изложить цели обучения на педагогическом языке, языке постепенно конкретизируемого содержания образования, которое может быть воплощено на трех уровнях ― теоретическом, учебного предмета и учебного материала. Каждый последующий из них конкретизирует предшествующий и тем самым становится все более инструментальным. В учебном материале, ― наиболее конкретно выраженном содержании образования — формулируются и воплощаются предельно конкретные цели обучения. Именно этих предметно выраженных целей и необходимо достичь, в конечном счете. Степень их достижения поддается контролю. Только ставя частные цели, можно выполнить и общие, характеризующиеся обобщенными качествами личности — знаниями, умениями, идейной, трудовой, нравственной воспитанностью. При этом осознание общих целей — условие полноценного достижения конкретных <…>.

Таким образом, содержание образования — второй компонент процесса обучения как системы. Оно воплощает конкретные цели обучения и одновременно служит объектом усвоения. И уже по одному этому, как всякая цель сознательной деятельности, содержание образования не может не играть одной из решающих ролей в развертывании процесса обучения.

Цели процесса обучения тем самым функционируют, т. е. осуществляют определенную роль, двояко: как обобщенно выраженную общественную цель (к примеру, всестороннее гармоническое развитие личности) и как ее материализованное воплощение в конкретном содержании образования на всех уровнях его рассмотрения вплоть до учебного материала. Оба вида выражения целей необходимы и значимы как для понимания процесса, так и для его практической реализации. Без обобщенного их выражения нет ориентира для конструирования второго вида, т. е. конкретно материализованного содержания. Без этого второго вида неосуществима конкретная организация процесса обучения.

Социальный опыт, накопленный обществом и подлежащий усвоению, является достоянием старшего поколения, обучающих. Младшему поколению, обучаемым, он становится известным лишь постепенно и, как правило, усваивается в результате больших усилий. Усвоение детьми минимально необходимой доли социального опыта — речи, норм поведения — вообще невозможно без взрослых. И в школьные годы научение без прямых усилий взрослых в большей части невозможно. Чем сложнее подлежащая организованному усвоению часть социального опыта, тем больше нужен знающий взрослый. Им является учитель, неизбежный участник процесса обучения, а его преподавательская деятельность — непременный компонент системы. Функция деятельности преподавания состоит в педагогической адаптации социального опыта, в преобразовании его в учебный материал, доступный усвоению, и в организации учения. Говоря об учителе, мы имеем в виду коллективного субъекта - составителей программ, учебников, людей, непосредственно работающих с учениками. За всем этим стоит собирательный образ учителя, выступающего делегатом общества, никем другим не подменяемым организатором социальной функции обучения.

При всем обобщенном понимании учителя как коллективного носителя функции организатора усвое­ния молодыми, людьми социального опыта, не следу­ет недооценивать личность учителя с ее индивидуаль­ными особенностями. Внимание к его личности обусловлено следующими обстоятельствами.

Во-первых, само научение знаниям, умениям и т. д. предполагает мотивы учения, создаваемые обучением и общественными отношениями, в которые вступает ученик в значительной части благодаря усилиям учителя (с ним самим, направляемые им отношения с соучениками, общественными организациями, внешкольными учреждениями и их представителями, с другими объектами действительности). Без влияния личности учителя все эти отношения не могут быть реализованы вообще или должным образом.

Во-вторых, содержание образования включает, как известно, не только знания и умения, но также опыт творческой деятельности и эмоционально - ценностного отношения. Формирование эмоций и систем ценностей вне личностных отношений изначально невозможно либо ущербно для развития личности обучаемых. <…>.

<…> Но если иметь в виду обучение в целом, то оно изначально невозможно без взрослого, без учителя. Если не сводить учебный процесс к научению какой-либо легко регламентируемой деятельности, если рассматривать обучение таким, каким оно и является, — средством формирования личности, то без личности педагога и педагогов во всем многообразии их индивидуальных воплощений и проявлений оно невозможно. Не говоря уже о том, что способу учения на автоматах должен будет опять-таки учить учитель. Обучающие автоматы для этой цели непригодны. Человека формирует и должен формировать человек. И не столько опосредованно через учебники и машины, сколько непосредственно в процессе личного общения. Разумеется, сказанное не отвергает роли обучающих машин, речь идет о неизбежном сохранении значения личности учителя в процессе обучения.

Таким образом, деятельность преподавания ― необходимый элемент процесса обучения. Эта деятельность, однако, не независима от других элементов. Для того чтобы обучение состоялось, необходим объект преподавания ― учащийся, осуществляющий деятельность учения, ― следующий элемент процесса. Но такая деятельность может возникнуть только при наличии у учащихся мотивов, адекватных целям обучения в любой форме их выражения ― обобщенной или конкретной. Ученик не только объект, но и субъект в процессе обучения. Поэтому мотивы учения — предпосылка самого учения и необходимый компонент процесса обучения. Не следует упускать из виду, что процесс обучения представляет собой взаимодействие двух деятельностей, побуждаемых сопряженными, адекватными друг другу мотивами двух субъектов. Эта адекватность мотивов не означает их полного совпадения, она может отличаться степенью и разными качественными характеристиками. Например, учитель стремится научить чему-либо, имея в виду формирование у ученика социально полезных качеств личности. Ученик же стремится усвоить это содержание в силу собственных соображений. Но адекватность и сопряженность любых мотивов субъектов обучения имеют одну общую черту: они направлены на усвоение учеником одного и того же учебного содержания—предъявляемого и воспринимаемого. Исключение составляет эмоционально-ценностный компонент содержания образования. Если мотивы ученика не соответствуют предлагаемым и желаемым учителем мотивам, то усвоение учеником не станет элементом формируемой в его сознании системы ценностей. Это происходит тогда, когда его потребности не созвучны тем, на которые рассчитывает учитель. <…>

Знания и способы деятельности могут усваиваться при разных мотивах, но опыт эмоционально-ценностного отношения может натолкнуться на чуждые учителю мотивы учения. В этом случае нужные учителю мотивы у учащихся могут не возникнуть, и это скажется на качестве учения. Чтобы они возникли, необходимы специальные меры по ослаблению старых и созданию новых потребностей, новых мотивов, нового эмоционально-ценностного отношения. Аналогичным образом, чтобы обеспечить усвоение детьми новых знаний или способов деятельности, необходимо соотнести их с наличными знаниями и умениями и откорректировать несоответствие, если оно есть. Мотивы, ценностные отношения корректировать труднее. Влияние на них обычно требует большого времени и особых усилий. <…>.

<…> Обучение предполагает для учителя необходимость стремиться не только к усвоению учениками предметного содержания (фактов, теорий, интеллектуальных структур), не только к побуждению мотивов, обеспечивающих деятельность усвоения, но и к учету, а при необходимости и формированию потребностей и мотивов, ведущих к возникновению у учащихся желаемого учителем эмоционально-ценностного отношения к объектам и процессу усвоения. <…>.

<…> Мы выше рассмотрели содержание образования как элемент процесса. При всем различии его компонентов, воплощающего их учебного материала существенно общим для них свойством, позволяющим помимо других оснований отнести их к содержанию образования, состоит в том, что усвоение каждого нового отрезка содержания должно опираться на достаточную предшествующую базу, специфическую для каждого вида содержания: прежние знания, умения, уже имеющийся опыт творческой деятельности, имеющийся уровень эмоционально-ценностной развитости.



Загрузить файл

Похожие страницы:

  1. Дидактические игры как средство развития профессионально значимых качеств будущего учителя технологии

    Курсовая работа >> Педагогика
    ... грамматики, фонетики; на уровне текста - игры, развивающие орфографические, лексические ... что было, есть и будет в теории и технологии обучения. В связи с этим в вузах ... формирования личности школьника в игре: Межвузовский сборник науч. тр. - Новосибирск, 1985 ...
  2. Разработка дистанционных технологий обучения для гуманитарных специальностей

    Реферат >> Информатика
    ... Дистанционное обучение: теория и практика 1 Дистанционное обучение в мире 2 2 2 Дидактические особенности дистанционного обучения 2 2 3 Технологии дистанционного обучения 2 2 4 Стандарты дистанционного обучения ...
  3. Методика обучения школьников планиметрии с использованием объектных моделей

    Курсовая работа >> Педагогика
    ... 48 с. Волович М. Б. Наука обучать [Текст]: технология преподавания математики / М.Б. Волович. – М.: ... Наглядные пособие по математике». Сборник статей. Под ред.А.М. Пышкало ... 608 с. Петрова Е.С. Теория и методика обучения математике [Текст] / учеб.-метод. ...
  4. Технология моделирования на уроках чтения как одно из условий литературного развития младших шко

    Реферат >> Педагогика
    ... текстом, выстраивать доказательные ответы. Уроки литературного чтения с использованием технологии ... Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: Теория и практика обучения. – М.: Просвещение, 1991. ... с. Речевое развитие младших школьников: Сборник статей / Под ред. ...
  5. Технология проблемно-модульного обучения

    Реферат >> Педагогика
    ... конструирование технологии обучения явилось формирование системы мотивов. В психолого-педагогической теории ... 4) разберитесь с доказательствами следствий из текста учебника; 5) закройте учебник, уберите ... № 615, 628, 634 (сборник задач); б) если вы получили ...

Хочу больше похожих работ...

Generated in 0.0012819766998291