Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

Психология->Реферат
Психологическая защита — это специальная система стабилизации личности, направленная на ограждение сознания от неприятных, травмирующих переживаний, с...полностью>>
Психология->Реферат
Даже так называемые низшие эмоции (эмоции голода, жажды, страха и т.п.)являются у человека продуктом общественно - исторического развития, результатом...полностью>>
Психология->Реферат
Методы этнопсихологических исследований представляют собой достаточно большое количество относительно однородных приемов и способов изучения националь...полностью>>
Психология->Контрольная работа
Аргументация — это логико-коммуникативный процесс, направленный на обоснование позиции одного человека с целью последующего ее понимания и принятия др...полностью>>

Главная > Курсовая работа >Психология

Сохрани ссылку в одной из сетей:

Дети на стадии конкретных операций располагают палочки в пра­вильном порядке, одинаково помещая их нижние концы.

Чтобы правильно выполнить операцию сериации, дети должны понимать принцип переходности. Переходность (транзитивность) есть осознание того факта, что если В больше А, а С больше В, то С больше А. Используя принцип транзитивности ребенок поймет, что правильный порядок возрастания этих трех величин будет А, В, С.

Классификация. Это способность собирать вместе объекты, которые похожи друг на друга, например геометрические формы. Чтобы выполнить эту задачу, дети должны понимать принцип включения в класс, а именно что предметы того же класса или перекрывающихся классов можно объединять и что класс включает в себя все возможные подклассы. Использование какой - то идеи, чтобы обозначать вещи, похожие друг на друга в каком отношении, скажем все виды рыб, - это пример классификации. Эта стадия характеризуется также развитием у детей способности объединять такие измерения, как время и расстояние.

Стадия формальных операций (возраст от 11 до 15 лет и старше). На этой стадии учащийся способен рассуждать логически, используя для этого абстрактные схемы, и может использовать эту способность рассуждать для решения научных проблем. Однако не все ученики поднимаются до этой стадии логического рассуждения. Лишь половина учащихся в США достигает уровня, когда они способны выполнять формальные операции, тогда как другая половина остается на предшествующей стадии конкретных операций26.

В то время как конкретное мышление ограничено решением конкретных проблем в настоящем, формальное мышление дает ребенку возможность выйти за пределы конкретного опыта, чтобы решать сложные гипотетические проблемы. Используя формальные операции, учащийся может выдвигать гипотезы о том, что должно случиться на основе общих или абстрактных принципов, а затем научным образом проверить эти гипотезы. (Примером такой формальной операции является процесс научного исследования)

Согласно Пиаже (1958)27, схемы, существующие в мыш­лении на стадии формальных операций, позволяют учащимся зани­маться (1) гипотетическим дедуктивным рассуждением, т.е. выдвигать аргументацию, в которой конкретные заключения или выводы дела­ются на основе ряда общих предпосылок; (2) научно-индуктивным рассуждением, т.е. приводить аргументы, в которых общие выводы из­влекаются из ряда конкретных фактов, и (3) комбинаторным рассуждением, или рассуждением, в котором в одно и то же время принима­ет участие целый ряд переменных. Эти процессы нельзя выполнить, имея лишь конкретно-операциональные схемы.

Взаимное значение. Мы уже ввели принцип компенсации вместе с конкретно-операциональным мышлением. Решая проблемы, связан­ные с принципом сохранения, ребенок, находящийся на стадии кон­кретного операционального мышления, сознает, что величины могут оставаться неизменными даже при увеличении одного их измерений если это компенсируется тем, что второе измерение уменьшается в та­кой же степени. В формальном мышлении принцип сохранения можно распространить на более сложные соотношения, в которых одно измерение является обратной величиной для другого, будучи равным и противоположным ему.

Исключение. Принцип исключения иллюстрируется на примере ре­шения проблемы маятника. Чтобы сделать ма­ятник, исследователь просто подвешивает какой-то груз на веревочке. Учащийся затем заставляет этот груз качаться взад и вперед или коле­баться, отводя его назад и прикладывая силу. Переменные, которые Можно здесь варьировать, - это (1) длина подвеса, (2) величина подвешенного на конце груза, (3) высота точки отпускания груза, т.е. то расстояние, на которое груз отводят назад, и (4) сила, с которой груз толкают вперед. Цель экспериментов - определить, какие переменные влияют на число качаний маятника (Частоту колебаний).

В задаче с маятником используется простое приспособление. Представьте себе маятник в виде детских качелей в парке ( «уточнение» для облегчения понимания). Родитель толкает качели и хочет толкнуть их так, чтобы они качались взад и вперед как можно большее число раз в течение следующей полной минуты. Этот роди­тель может изменить (1) длину веревки, на которой подвешены каче­ли, выбирая короткую или длинную; (2) вес ребенка (возможно, сажая на качели одного ребенка или двух детей); (3) расстояние, на которое качели отводятся назад, и (4) силу, с которой качели толкают вперед. Какую комбинацию должен выбрать этот родитель?

В этом эксперименте, важно, чтобы учащийся в каждой попытке изменял только одну переменную, чтобы компенсирующие соотношения между переменны­ми не ввели его в заблуждение. Если бы увеличилась длина и уменьшил­ся вес и оказалось бы, что эти факторы компенсируют друг друга, то со­отношение между ними так и осталось бы неизвестным, потому что результатом было бы отсутствие изменения. Вес, расстояние, на которое отводят качели, и сила толчка должны оставаться постоянными, пока изменяется длина. Затем длина, расстояние отвода и сила толчка должны оставаться постоянными, а вес изменяться и так далее, пока каждая переменная не будет проверена сама по себе, независимо от других переменных. И только тогда можно узнать, какой эффект оказывает измерение каждой переменной. Pебенок с дооперациональным мышлением не может отделить, или оценить, примененную им (ей) силу движения маятника, которое не зависит от его (ее) действий. («Если вы поднимете его очень высоко, он пойдет быстро».) Учащийся с конкретно-операциональным мышлением изменяет сразу несколько переменных, а потому не может отделить те из них, которые оказывают влияние, от тех, которые его не оказывают. («Нужно попытаться толкнуть его, понизить или поднять бечеву, изменить высоту и вес».)

И только на стадии формальных операций учащиеся сознают, что они должны изменять в каждой попытке только одну переменную, ос­тавляя другие величины постоянными. При этом они обнаруживают принцип исключения: что только длина бечевы влияет на частоту ко­лебаний маятника. («Когда бечева короткая, маятник качается быст­рее».) Три из вышеуказанных переменных, или факторов, должны быть исключены из объяснения, потому что только четвертая — длина бечевы — влияет на результат, а это открытие можно сделать, только если факторы проверяются один за другим.

Дизъюнкция. Ино­гда все переменные величины оказывают влияние в сочетании друг с другом, а иногда некоторые переменные вовсе не оказывают никакого влияния. В любом из этих случаев обнаружение связи между Переменными и вызываемым ими эффектом всегда требует того, чтобы проверять эти переменные одну за другой, оставляя остальные величины постоянными; и только учащиеся с формально-операциональным мышлением способны, по-видимому, использовать эту стратегию.

Равновесие и группа логических трансформаций. Последний из принципов Пиаже объединяет все, что было перед ним.

Применение теории Пиаже к практике образования

Если бы понадобилось получить на основе работ Пиаже практиче­ские характеристики процесса школьного обучения, то какими они могли бы оказаться?

Обучение посредством исследования. Согласно Пиаже (1973)28, интеллектуальное развитие зависит от конструктивной деятельности, не­смотря на все ошибки, к которым она может привести, и дополнитель­ное время, которое может для нее потребоваться. Ассимиляция и аккомодация требуют, чтобы ученик был активным, а не пассивным, потому что навыкам решения проблем нельзя научить, их надо открыть самому. Последователи Пиаже Камий и Деврайз (1978) предлагают множество практических классных занятий для обучения учащихся выполнению операций, соответствующих их уровню развития и тем самым повы­шающих вероятность того, что у них разовьются необходимые навыки решения задач.

Исследование также означает экспериментирование. Строить ве­щи, использовать их, испытывать, заставлять их работать, «играть» с ними и стараться ответить на вопросы о том, как и почему они работа­ет, - вот сущность подхода Пиаже к развитию. Подход, противопо­ложный этому, - просто передавать знания учащимся вербальным об­разом в лекции или в виде «поваренной книги».

Планы уроков, составленные на основе работ Пиаже, были бы не просто краткими сводками того материала, которому надо обучить. Они включали бы разные занятия для детей, эксперименты, которые им надо наблюдать, и вопросы, на которые они должны отвечать. Роль учащихся была бы активной и самонаправленной, что гораздо больше напоминает модель учения путем совершения самостоятельных открытий, чем мо­дель прямого обучения или другие модели.

Учебные центры. Не только процесс дачи образования детям ориентировался бы на их самоуправляемое занятие учебными материалами. Сама физическая структура, или устройство, класса также была бы предназначена для повышения активности и самостоятельности уча­щихся. Школьный класс, ориентированный на ребенка, разделялся бы на центры, куда учащиеся ходили бы, чтобы непосредственно вза­имодействовать там с целым рядом конкретных учебных материалов. Стены, разделяющие классные комнаты, можно было бы убрать, а сту­лья и столы расставить вокруг этих учебных центров (или центров «по интересам»), где детей можно обучать конкретным идеям, используя метод, который можно было бы назвать эмпирическим или практиче­ским. Учащиеся переходили бы от одного учебного центра к другому, подвергаясь воздействию разных идей и узнавая о них. Эта модель по­лучила название открытого или неформального класса. Она также типична для так называемого раз­вивающего подхода, практикуемого в британских начальных школах.

Один из способов обеспечить учащихся занятиями в сочетании с Учебными центрами состоит в том, чтобы снабдить их карточками с зданиями. Каждая такая карточка дает учащимся конкретное задание, которое позволяет им использовать многие из открытых Пиаже про­цессов, соответствующих уровню того класса, где они учатся. Задания Должны исходить из жизненного опыта детей, содержать внутреннюю мотивировку к действию и быть связанными с темами и содержанием важных для учения материалов. Использование тем если следовать Пиаже, то в итоговом учебном плане акцент будет в меньшей степени поставлен на знание отдельных предметов, чем на комплексные междисциплинарные темы. Такие те­мы, как вероятность, деревья, экология, семья и автомобиль, дают возможность узнать о естественных науках, математике, общественных науках, искусстве владения языками и использовать эти знания комплексным образом. При тематическом подходе именно процесс приобретения информации имеет наибольшее значение, а не сама информация Другими словами, важными становятся навыки «как сделать (получить что-то».

Основная ориентация — на ребенка. При таком подходе основой преподавания в классе стала бы ориентация на нужды ребенка, а не учебный план или какую-нибудь государственную программу контроля качества образования. Выбор учебных возможностей, а не строго определенный и предписанный ряд навыков, которыми надо овладеть, соответствовал бы уровню развития, на котором находится ребенок. Ориентация на ребенка отразилась бы также на подходе к оценке, которая была бы индивидуализирована и основана, прежде всего, на наблюдении ребенка, а не на какой-либо крупномасштабной или строгой проверке знаний. В итоге многие дети занимались бы выполнени­ем разных учебных заданий в одно и то же время. Обучение осуществ­лялось бы в значительной мере индивидуально или в маленьких груп­пах, а не путем преподавания чего-то всему классу.

Подход, использующий ориентацию на ребенка, отличается также от прямого обучения тем, что учитель здесь не является первичным источником обучения (как это обычно бывает при преподавании всему классу, преподавании по типу лекции), а действует вместо этого как направляющий обучения. Учитель находится в классе, чтобы отвечать на индивидуальные вопросы учеников и действовать в качестве «гида», в то время как каждая малая группа детей занята выполнением разных учебных заданий, используя для этого различные источники сведений в своем окружении.

Основное внимание - на развитие мыслительных схем. В подходящее (с точки зрения развития мышления ребенка) время преподавание ма­тематики и естественных наук, в частности, сосредоточит основное внимание на том, чтобы помочь детям развивать у себя и использовать схемы мышления для помощи в решении различных задач. Например, в 1-3-м классах детей можно было бы учить правильно ре­шать задачи на сохранение. В 4—6-м классах концептуальный акцент делался бы на задания, связанные с сериацией, инверсией, классификацией, конкретного соответствия. Начиная с последних классов школы, основное внимание уделялось бы преподаванию того, как нужно мыслить и рассуждать логически, а не просто запоминать наизусть факты и формулы. В каждом случае преподаватель стремился бы помочь учащимся развить схемы, которые позволяли бы им понимать, объяснять явления окружающего мира.

То, что развивается, — это мыслительные схемы, организационные структуры, представляющие собой интеллект. Интеллект исполь­зуется для выполнения операций, или координированных рядов действий, направленных на то, чтобы справляться с предметами и событиями.

Чтобы применить принципы Пиаже к практике обучения, учителя должны принять на вооружение процесс учения путем самостоя­тельного исследования - посредством конструктивного и активного занятия с учебными материалами - и организовать учебную среду так, чтобы она состояла из учебных центров, или мест, где можно выполнять конкретные учебные задания. Кроме того, учебный план должен характеризоваться использовани­ем тем или комплексных междисциплинарных элементов знания как средств обучения навыкам предметного типа. Обучение долж­но ориентироваться на ребенка, а не на учебный план или на учите­ля и в большой степени основываться на использовании как инди­видуального обучения и оценки, так и обучения и оценки, учащих­ся в небольших группах. Наконец, содержание учебных материалов должно ориентировать­ся на развитие мыслительных схем, таких, как схемы сохранения, сериации и классификации в младших и средних классах и фор­мальных, абстрактных схем, используемых для решения задач, - в старших классах.

Согласно теории Пиаже, ребенок является «активным ученым», который взаимодействует с физической внешней средой и развивает все более сложные стратегии мышления. Создается впечатление, что этот активный, творческий ребенок работает над решением своих проблем в одиночку. Однако, по мнению Г. Крайг большинство педагогов подчеркивает, что ребенок прежде всего социальное существо и научается благодаря социальным взаимодействиям. В лаборатории психолога дети могут в одиночку трудиться над решением задач, которые ставят перед ними исследователи. Но за стенами лаборатории дети переживают реальные события в обществе взрослых и более опытных сверстников, объясняющих смысл этих событий. Таким образом, когнитивное развитие детей является своего рода «ученичеством», в ходе которого более знающие товарищи направляют их понимание мира и приобретение навыков. Фактически, эти более развитые товарищи – родители, учителя и другие – вызывают нарушения равновесия в мышлении ребенка, что заставляет его перенимать более сложные схемы мышления.

Согласно Л.Ф. Обуховой по представлениям Ж. Пиаже, порядок стадий развития интеллекта соответствует определенным возрастам, он неизменен. Взрослые могут повлиять на процесс психического развития, но изменить его логику они не в состоянии – обучение следует за развитием. Обучение призвано активизировать функционирование познавательных структур, которыми ребенок уже владеет. Основой обучения является собственный, стихийно сложившийся опыт ребенка. И именно в этом пункте теория Ж.Пиаже вызывает возражения и выступает предметом теоретического и экспериментального опровержения.

Список литературы

  1. Душков Б.А Психология типов личности. – Екатеринбург: Деловая книга, 2001.

  2. Крайг Г. Психология развития.- СПб.: Питер, 2002.

  3. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М., 1994.

  4. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981.

  5. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1994.

  6. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994.

  7. Такман Б.У. Педагогическая психология. Пер. с англ. – М.: «Прогресс», 2002.

  8. Флейвел Д.Х. Генетическая психология Жана Пиаже. (Пер. с англ.) – М.: Просвещение, 1967. С. 8.

  9. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития. – М.: АСТ, 2004.

1 Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994. С. 28.

2 Флейвел Д.Х. Генетическая психология Жана Пиаже. (Пер. с англ.) – М.: Просвещение, 1967. С. 8.

3 Крайг Г. Психология развития.- СПб.: Питер, 2002. С. 81.

4 Флейвел Д.Х. Генетическая психология Жана Пиаже. (Пер. с англ.) – М.: Просвещение, 1967. С. 11.

5 Флейвел Д.Х. Генетическая психология Жана Пиаже. (Пер. с англ.) – М.: Просвещение, 1967. С. 12.

6 Флейвел Д.Х. Генетическая психология Жана Пиаже. (Пер. с англ.) – М.: Просвещение, 1967. С. 14.

7 Флейвел Д.Х. Генетическая психология Жана Пиаже. (Пер. с англ.) – М.: Просвещение, 1967. С. 15.

8 Флейвел Д.Х. Генетическая психология Жана Пиаже. (Пер. с англ.) – М.: Просвещение, 1967. С. 18.

9 Флейвел Д.Х. Генетическая психология Жана Пиаже. (Пер. с англ.) – М.: Просвещение, 1967. С. 20.

10 Флейвел Д.Х. Генетическая психология Жана Пиаже. (Пер. с англ.) – М.: Просвещение, 1967. С. 20.

11 Флейвел Д.Х. Генетическая психология Жана Пиаже. (Пер. с англ.) – М.: Просвещение, 1967. С.28.

12 Такман Б.У. Педагогическая психология. Пер. с англ. – М.: «Прогресс», 2002. С. 224.

13 Такман Б.У. Педагогическая психология. Пер. с англ. – М.: «Прогресс», 2002. С. 224.

14 Флейвел Д.Х. Генетическая психология Жана Пиаже. (Пер. с англ.) – М.: Просвещение, 1967. С.30.

15 Флейвел Д.Х. Генетическая психология Жана Пиаже. (Пер. с англ.) – М.: Просвещение, 1967. С.34.

16 Такман Б.У. Педагогическая психология. Пер. с англ. – М.: «Прогресс», 2002. С. 225.

17 См.: там же. С. 228.

18 См.: там же. С. 229.

19 Такман Б.У. Педагогическая психология. Пер. с англ. – М.: «Прогресс», 2002. С. 230.

20 Такман Б.У. Педагогическая психология. Пер. с англ. – М.: «Прогресс», 2002. С. 235.

21 Такман Б.У. Педагогическая психология. Пер. с англ. – М.: «Прогресс», 2002. С. 238.

22 Чуприкова Н.И. Психология умственного развития. – М.: АСТ, 2004. С. 44.

23 Такман Б.У. Педагогическая психология. Пер. с англ. – М.: «Прогресс», 2002. С. 239.

24 Такман Б.У. Педагогическая психология. Пер. с англ. – М.: «Прогресс», 2002. С. 240.

25 См.: там же.

26 Такман Б.У. Педагогическая психология. Пер. с англ. – М.: «Прогресс», 2002. С. 245.

27 Такман Б.У. Педагогическая психология. Пер. с англ. – М.: «Прогресс», 2002. С. 248.

28 Такман Б.У. Педагогическая психология. Пер. с англ. – М.: «Прогресс», 2002. С. 204.

1




Загрузить файл

Похожие страницы:

  1. Теория принятия решения (1)

    Шпаргалка >> Психология
    ... в теории Ж. Пиаже на следующем ... обучения: программированное обучение, метод проблемного обучения, методы интерактивного обучения ... достоинствами и недостатками обладают разные виды подобных взаимоотношений, какие выгоды дает и какие дополнительные проблемы ...
  2. Теория и технологии обучения. Сборник текстов

    Книга >> Педагогика
    ... проблемам в умственной воспитанности учащихся. Развивающая, функция обучения и в теории ... где недостатки в реализации единства обучения ... собственного достоинства, дисциплинированность ... Пиаже на умственное развитие детей целиком соответствовали этой теории ...
  3. Проблемы и перспективы социального прогнозирования информационных компаний

    Дипломная работа >> Социология
    ... обозначенные проблемы затрудняют применение теории прогностики ... услуги». Вопрос о достоинствах и недостатках рынка является контрольным. ... курсов по обучению необходимых специалистов ... , 1974. - 200с. 43. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М.: ...
  4. Теория и практика социальной психологии

    Шпаргалка >> Психология
    ... 24. Дайте сравнительную характеристику теориям Ж. Пиаже и Л. Кольберга С ... другой проблемы социализации — проблемы ее ... содержания и методов обучения детей с недостатками развития в ... любви и чувстве собственного достоинства; ощущение значимости собственного ...
  5. Теория и методика воспитания

    Реферат >> Педагогика
    ... миру, чувство собственного достоинства и дисциплинированность, гармоническое ... процесса, фиксировать недостатки в поведении, ... - М., 1990. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе ... нашла отражение теория Жана Пиаже о стадиях ...

Хочу больше похожих работ...

Generated in 0.0020120143890381