Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

Психология->Контрольная работа
Карл Густав Юнг (1875 - 1961) - швейцарский психолог, основоположник одного из направлений глубинной психологии - аналитической психологии Один из сам...полностью>>
Психология->Реферат
Карл Гу́став Юнг (нем Carl Gustav Jung [ˈkarl ˈgʊstaf ˈjʊŋ]) (26 июля 1875, Кесвиль, Тургау, Швейцария — 6 июня 1961, Кюснахт, Цюрих, Швейцария) — шве...полностью>>
Психология->Дипломная работа
Актуальность работы: – мало кто из авторов обращался к проблемам коррекции агрессии в контексте консультативной работы с маленькими детьми, хотя тема ...полностью>>
Психология->Тесты
Что вам бросилось в глаза? Заметили ли вы, что все фигуры подобны, т е что все они овалы, или вы заметили, что две из них вытянуты по вертикали, а одн...полностью>>

Главная > Дипломная работа >Психология

Сохрани ссылку в одной из сетей:

Введение

Дошкольное детство – короткий, но важный период становления личности. В эти годы ребенок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер.

Вся жизнь ребенка-дошкольника пронизана игрой, только так он готов открыть себя миру и мир для себя. Игра является одной из основных форм организации процесса воспитания, обучения и развития в детском саду.

Игра - самоценная деятельность для дошкольника, обеспечивающая ему ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отношений, позволяющая наиболее полно реализовать "здесь и теперь", достичь состояния полного эмоционального комфорта, стать причастным к детскому обществу, построенному на свободном общении равных.

В процессе сюжетно-ролевой игры развиваются духовные и физические силы ребенка; его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость. Кроме того, игра – это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта. В игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью. Игра – явление многогранное, ее можно рассматривать как особую форму существования всех без исключения сторон жизнедеятельности коллектива. Столь же много оттенков появляется с игрой в педагогическом руководстве воспитательным процессом.

Игра является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир. Советский педагог В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности». Воспитательное значение игры во многом зависит от профессионального мастерства педагога, от знания им психологии ребенка, учета его возрастных и индивидуальных особенностей, от правильного методического руководства взаимоотношениями детей, от четкой организации и проведения всевозможных игр.

Актуальность поднятой проблемы вызвана потребностью психологов, педагогов, родителей в совершенствующихся методах психолого-педагогического воздействия игровых методов на формирующуюся личность ребенка с целью развития интеллектуальных, творческих способностей, формирования нравственных качеств, положительных взаимоотношений детей со сверстниками, с близкими и окружающими людьми, закрепляющие положительные тенденции в развитии старшего дошкольника и обеспечивающие нравственно-волевую готовность к обучению в школе. Исходя из вышеизложенного и анализа научной литературы и практики, были сформулированы объект, предмет исследования, цель, обозначены задачи работы. (4, стр. 43)

Объект исследования – сюжетно-ролевая игра.

Предмет исследования – исследование влияния сюжетно-ролевой игры на формирование положительных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста, изучение нравственного воспитания и культуры поведения детей данного возраста.

Зная объект и предмет, автор формирует тему: сюжетно-ролевая игра - как фактор формирования положительных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования – влияние научных основ воспитания дошкольников, способствующего позитивной социализации в дошкольных образовательных учреждениях.

По влиянию из поставленной цели вытекают следующие задачи:

1. oхарактеризовать сюжетно-ролевую игру и ее воспитательное значение в формировании взаимоотношений старшего дошкольника;

2. изучение теоретической и практической базы опыта работы;

3. опытным путем проверить эффективность влияния сюжетно-ролевой игры на формирование положительных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: анализ психолого-педагогической литературы позволил мне предположить, что сюжетно-ролевая игра способствует формированию положительных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста со сверстниками при косвенном и прямом участии педагога.

Методы исследования:

- методы исследования коммуникативной и эмоциональной сферы старших дошкольников;

- индивидуальная беседа;

-наблюдение.

1. Теоретические основы игры как фактора развития детей младшего дошкольного возраста

1.1 Понятие «игра» и актуальные вопросы детской игры

Человеческая культура возникла

и развертывается в игре, как игра.

Й. Хейзинг

Игра наряду с трудом и ученьем – один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования. По определению Г.К. Селевко – игра – это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением. В психологии понятие «игра» выступает как ведущая деятельность ребенка-дошкольника, определяющая его дальнейшее психическое развитие, прежде всего потому, что игре присуща воображаемая ситуация. Успешное решение задач воспитания требует пристального внимания к проблемам детской игры. Игра – наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

Игра – подлинная социальная практика ребенка, его реальная жизнь в обществе сверстников, Поэтому столь актуальной для дошкольной педагогики является проблема использования игры в целях всестороннего воспитания, и в первую очередь формирования нравственной стороны личности. В настоящее время перед дошкольными специалистами стоит задача дальнейшего изучения игры как формы организации жизни и деятельности детей.[20,стр.92]. В основе понимания игры как формы организации жизни и деятельности детей лежат следующие положения:

Игра призвана решать общевоспитательные задачи, среди которых задачи формирования нравственных общественных качеств ребенка являются первоочередными;

Игра должна носить самодеятельный характер и все более развиваться в этом направлении при условии правильного педагогического руководства;

Важной особенностью игры как формы жизни детей является ее проникновение в различные виды деятельности: труд и игра, учебная деятельность и игра, повседневная бытовая деятельность и игра.

В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции, как:

- развлекательную (это основная функция игры – развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);

- коммуникативную: освоение диалектики общения;

- самореализации в игре как полигоне человеческой практики;

- игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;

- диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;

- функцию коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;

- межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;

- социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.

Таким образом, игра является той формой организации жизнедеятельности дошкольника, в условиях которой педагог может, применяя различные методы, формировать личность ребенка, ее общественную направленность.[17, стр.8].

1.2 Характеристика основных видов игр и их классификация

Игры детей отличаются большим разнообразием. Они различны по содержанию и организации, правилам, характеру проявления детей, по воздействию на ребенка, по видам используемых предметов, происхождению и т.д. Все это затрудняет классификацию игр, однако для правильного руководства играми группировка их необходима. Каждый вид игры выполняет свою функцию в развитии ребенка. Наблюдаемое сегодня в теории и практике стирание граней между самодеятельными и обучающими играми недопустимо. В дошкольном возрасте выделяются три класса игр:

- игры, возникающие по инициативе ребенка – самодеятельные игры;

- игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с образовательной и воспитательной целью;

- игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса – народные игры, которые могут возникать как по инициативе взрослого, так и более старших детей.

Каждый из перечисленных классов игр, в свою очередь, представлен видами и подвидами. Так, в состав первого класса входят:

1.Творческие сюжетно-ролевые игры. Понятие «творческая игра» охватывает сюжетно-ролевые игры, игры драматизации, строительно-конструктивные игры. Содержание творческих игр придумывают сами дети. Свобода, самостоятельность, самоорганизация и творчество детей в этой группе проявляется с особой полнотой. Разнообразные жизненные впечатления не копируются, они перерабатываются детьми, одни из них заменяются другими и т.д.

- сюжетно-ролевая игра – это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. Ей присущи основные черты игры: эмоциональная насыщенность и увлеченность детей, самостоятельность, активность, творчество. Первые сюжетные игры протекают как игры безролевые или игры со скрытой ролью. Действия детей приобретают сюжетный характер и объединяются в цепочку, имеющей жизненный смысл. Действия с предметами, игрушкой осуществляются каждым из играющих самостоятельно. Совместные игры возможны при участии взрослого.(10, стр.14)

- игры драматизации. Им присущи основные черты творческих игр: наличие замысла, сочетание ролевых и реальных действий и отношений и других элементов воображаемой ситуации. Игры строятся на основе литературного произведения: сюжет игры, роли, поступки героев и их речь определяются текстом произведения. Игра драматизация оказывает большое влияние на речь ребенка. Ребенок усваивает богатства родного языка, его выразительные средства, использует различные интонации, соответствующие характеру героев и поступкам, старается говорить четко, чтобы его все поняли. Начало работы над игрой-драматизацией состоит в подборе художественного произведения. Важно, чтобы оно заинтересовало детей, вызвало сильные чувства и переживания. Воспитатель принимает участие в сговоре и подготовке игры. На основе содержания произведения с детьми составляется сюжет игры, распределяются роли, отбирается речевой материал. Воспитатель использует вопросы, советы, повторное чтение произведения, беседы с детьми о проведенной игре и таким образом помогает добиться наибольшей выразительности в изображении героев.

- строительно-конструктивные игры – разновидность творческой игры. В них дети отражают свои знания и впечатления об окружающем мире. В строительно-конструктивных играх происходит замещение одних предметов другими: постройки возводятся из специально созданных строительных материалов и конструкторов или же из природного материала (песка, снега). Все это дает основание считать такую деятельность одним из видов творческой игры. Многие строительно-конструктивные игры протекают в форме ролевой игры. Дети принимают на себя роль строительных рабочих, которые возводят постройку, строительный материал им подвозят шоферы, в перерыв рабочие обедают в столовой, после работы идут в театр и т.д. В процессе игры формируется и развивается ориентировка ребенка в пространстве, умения различать и устанавливать величину и пропорции предмета, пространственные отношения.. Таким образом, в строительно-конструктивной игре происходит многогранное развитие умственной деятельности детей.[12, стр.17]

Две игры с готовым содержанием и правилами предназначены для формирования и развития определенных качеств личности ребенка. В дошкольной педагогике принято делить игры с готовым содержанием и правилами на дидактические, подвижные и музыкальные.

2. Дидактические игры – это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания детей. Дидактические игры направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в то же время в них появляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности.

Дидактическая игра имеет определенную структуру, характеризующую игру как форму обучения и игровую деятельность. Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры:

1) дидактическая задача;

2) игровые действия;

3) правила игры;

4) результат.

Дидактическая задача определяется целью обучения и воспитательного воздействия. Она формируется педагогом и отображает его обучающую деятельность. Так, например, в ряде дидактических игр в соответствии с программными задачами соответствующих учебных предметов закрепляется умение составить из букв слова, отрабатываются навыки счета. Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка. Игровые действия – основа игры. Чем разнообразней игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи.

В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Это, например, ролевые действия, отгадывания загадок, пространственные преобразования и т.д. Они связаны с игровым замыслом и исходят из него. Игровые действия являются средствами реализации игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи.

В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила влияют и на решение дидактической задачи – незаметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи учебного предмета.

Подведение итогов – результат подводится сразу по окончании игры. Это может быть подсчет очков; выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание; определение команды – победительницы и т.д. При этом необходимо отметить достижения каждого ребенка, подчеркнуть успехи отстающих детей.

При проведении игр необходимо сохранить все структурные элементы. Так как именно с их помощью решаются дидактические задачи.

Взаимоотношения между детьми и педагогом определяются не учебной ситуацией, а игрой. Дети и педагог – участники одной игры. Нарушается это условие, и педагог становится на путь прямого обучения.

Таким образом, дидактическая игра – это игра только для ребенка, а для взрослого – это способ обучения. Цель дидактических игр – облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным. Все дидактические игры можно разделить на три основных вида:

1) в играх с предметами (игрушками, природным материалом) используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установлению последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играх усложняются: младшие школьники упражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению…), что очень важно для развития отвлеченного, логического мышления.

2) игры с природным материалом учитель применяет при проведении таких дидактических игр, как “Чьи следы? “, “От какого дерева лист?”, “Разложи листья по убывающей величине” и.т.д. В таких играх закрепляются знания об окружающей природной среде, формируются мыслительные процессы (анализ, синтез, классификация).

3) настольно-печатные игры разнообразны по видам: парные картинки, различные виды лото, домино. При их использовании решаются различные развивающие задачи. Так, например, игра, основанная на подборе картинок по парам. Ученики объединяют картинки не только по внешним признакам, но и по смыслу.

Подбор картинок по общему признаку – классификация. Здесь от учеников требуется обобщения, установление связи между предметами. Например, в игре «Что растет в лесу?»

Составление разрезных картинок направлено на развитие у детей умения из отдельных частей составлять целый предмет, логическому мышлению.

Описание, рассказ по картинке с показом действий, движений направлено на развитие речи, воображения, творчества у младших школьников. Для того чтобы играющие отгадали, что нарисовано на картинке, ученик прибегает к имитации движений (например, животного, птицы и.т.д.)

В этих играх формируются такие ценные качества личности ребенка, как способность к перевоплощению, к творческому поиску в создании необходимого образа.

3. Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания о новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи: описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам; находят алогизмы в суждениях и др.

С помощью словесных игр у детей воспитывают желание заниматься умственным трудом. В игре сам процесс мышления протекает активнее, трудности умственной работы ребенок преодолевает легко, не замечая, что его учат.

Для удобства использования словесных игр в педагогическом процессе их условно можно объединить в четыре основные группы. В первую группу входят игры, с помощью которых формируют умение выделять существенные признаки предметов, явлений: "Отгадай-ка”, “Магазин” и.т.д.

Вторую группу составляют игры, используемые для развития умения сравнивать, сопоставлять, давать правильные умозаключения: “Похож – не похож”, “Кто больше заметит небылиц” и другие.

Игры, с помощью которых развивается умение обобщать и классифицировать предметы по различным признакам, объединены в третьей группе: “Кому что нужно?» “Назови три предмета”, “Назови одним словом” В особую четвертую группу, выделены игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления: «Краски», «Летает, не летает» и другие.(8, стр.12-14)

4. Подвижные игры. В основе их лежат разнообразные движения – ходьба, бег, прыжки, лазанье и т.п. Подвижные игры удовлетворяют потребность растущего ребенка в движении, способствуют накоплению разнообразного двигательного опыта. Активность ребенка, радостные переживания – все это благотворно влияет на самочувствие, настроение, создавая положительный фон для общего физического развития. Подвижные игры включают комплексы движений разного рода. Эти игры формируют способность действовать сообща, воспитывают честность и дисциплинированность. Дети приучаются сговариваться, объединяться для проведения любимых игр, считаться с мнением своих партнеров, справедливо разрешать возникающие конфликты.

5. Традиционные или народные игры. Исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучаемым и досуговым. Предметная среда народных игр также традиционна, они сами, и чаще представлена в музеях, а не в детских коллективах. Исследования, проведенные в последние годы, показали, что народные игры способствуют формированию у детей универсальных родовых и психических способностей человека (сенсомоторной координации, произвольности поведения, символической функции мышления и другие), а также важнейших черт психологии этноса, создавшего игру.(20, стр. 122)

1.3 Взгляды Н.К. Крупской и А.С. Макаренко на роль игры в развитии ребенка

Советская теория игры складывалась под влиянием взглядов на игру выдающихся педагогов Н.К. Крупской и А. С. Макаренко.

В ряде работ Н. К. Крупская подчеркивала большое значение игры в воспитании ребенка. Она неоднократно высказывала мысль об особом месте игры в жизни детей дошкольного возраста. «Для ребят дошкольного возраста игры имеют исключительное значение: игра для них — учеба, игра для них — труд, игра для них — серьезная форма воспитания. Игра для дошкольников — способ познания окружающего». Она считала, что игра полностью отвечает потребностям ребенка дошкольного возраста в движениях, воспитывает у него такие качества, как жизнерадостность, активность, живость воображения, пытливость. Вместе с тем она рассматривала игру как главное средство воспитания и требовала, чтобы жизнь детского сада была наполнена разнообразными играми и забавами, необходимыми для здоровья детей и их правильного развития. Она неоднократно напоминала о том, что игры укрепляют костяк ребенка, развивают мускулатуру, органы чувств; в играх воспитываются меткость глаза, ловкость и сила движения.

Н.К. Крупская рассматривала игру и как средство познания мира: через игру ребенок изучает цвет, форму, свойства материалов, изучает растения, животных. В игре у детей развивается умение наблюдать, расширяется круг интересов, выявляются вкусы и запросы.

Особое значение придавала Н. К. Крупская игре в деле воспитания коллективистических чувств. Она призывала воспитателей всячески помогать детям в их объединении, подчеркивая, что в игре ребенок лучше усваивает значение правил и необходимости их соблюдения: в коллективной игре воспитываются воля, выдержка, самообладание; игра учит совместному, коллективному действию, вырабатывая умение владеть собой; игра воспитывает в ребятах определенную организованность. «В процессе игры peбенок научается преодолевать трудности, познает окружающее, ищет выхода из положения. Такие игры вырабатывают детей-организаторов, умеющих упорно стремиться к цели, увлекать за собой других, организовывать их».

Н. К. Крупская писала о том, что в игре ребенок готовится я труду: «Есть масса игр, которые физически укрепляют, которые развивают трудовые навыки, которые укрепляют меткость глаза, развивают ловкость. Игры, развивающие ловкость, силу, умение попадать в цель и всякие такие вещи, которые при труде имеют громаднейшее значение, чрезвычайно важно практиковать в наших дошкольных учреждениях».

Н.К. Крупская подчеркивала необходимость вдумчивого и серьезного руководства играми детей. Продумывая задачи и coдержание игр с правилами, необходимо постепенно усложнять их. Нельзя шаблонизировать игры, необходимо давать простор детской инициативе и творчеству. В самостоятельных играх не следует навязывать содержание игры. Однако необходимо отводить опасные игры, возбуждающие у детей нежелательные чувства. Она считала необходимым тщательно анализировать существующие игры с точки зрения их общественно-воспитательного значения: насколько те или иные игры воспитывают умение коллективно реагировать, коллективно действовать, насколько они сплачивают, дисциплинируют, организуют.

Идеи Н. К. Крупской были развиты и реализованы на практике выдающимся советским педагогом А. С. Макаренко (1888— 1939). Он придавал игре большое значение в воспитании ребенка: «Каков ребенок в игре, — говорил он в «Лекциях о воспитании детей», — таков во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит прежде всего в игре». В жизни ребенка игра имеет такое же значение, как для взрослого работа, служба. В игре воспитываются те физические и психологические навыки, которые будут необходимы для работы: активность, творчество, умение преодолевать трудности и др. Эти качества воспитываются в хорошей игре, в которой есть «рабочее усилие и усилие мысли», а «игра без усилия, игра без активной деятельности — всегда плохая игра».

По мнению А. С. Макаренко, руководство детскими играми направлено: 1) на установление правильного соотношения между игрой и трудом в жизни ребенка; 2) на воспитание в игре физических и психологических качеств, необходимых для будущего деятеля и работника.

А. С. Макаренко наметил ряд ступеней в развитии игры, а на каждом этапе — определенные задачи руководства. По возможности надо предоставлять детям свободу действий в игре, но, если игра протекает неинтересно, нужно помочь ребенку: подсказать, поставить вопрос, предложить интересный материал, иногда поиграть вместе.

Н. К. Крупская и А. С. Макаренко рассматривали игру как деятельность, в которой формируются качества личности будущего гражданина и деятеля: чувство коллективизма, активность, творчество, умение преодолевать трудности; развиваются физические и психические способности ребенка, необходимые для будущей трудовой деятельности. Исходя из социальной сущности игры, они считали необходимым активно руководить детскими играми.

2. Своеобразие сюжетно-ролевых игр

2.1 Структура сюжетно-ролевой игры

Игра как отражательная деятельность является вторичным этапом в познании ребенком действительности. Однако в сюжетно-ролевой игре знания, впечатления ребенка не остаются неизменными: они пополняются и уточняются, качественно изменяются, преобразовываются. Это делает игру формой практического познания окружающей действительности.

Сюжетно-ролевая игра – это творческая игра детей дошкольного возраста в развитом виде представляет деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.

Основной особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация складывается из сюжета и ролей, которые принимают на себя дети в ходе игры, включает своеобразное использование вещей и предметов.

Сюжет игры — это ряд событий, объединенных жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры - характер тех действий и отношений, которыми связаны участники событий.

Роль является основным стержнем сюжетно-ролевой игры. Чаще всего ребенок принимает на себя роль взрослого. Наличие роли в игре означает, что в своем сознании ребенок отождествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени: соответствующим образом используя те или иные предметы (ведет машину, как шофер; ставит градусник, как медсестра), вступает в разнообразные отношения с другими играющими (наказывает или ласкает дочку, осматривает больного и т. д.). Роль выражается в действиях, речи, мимике, пантомиме.

К роли дети относятся избирательно: они принимают на себя роли тех взрослых или детей (старших, а иногда и сверстников), действия и поступки которых произвели на них наибольшее эмоциональное впечатление, вызвали наибольший интерес. Чаще всего это мама, воспитатель, учитель, врач, летчик, моряк, шофер и т. д. Интерес ребенка к той или иной роли связан и с тем местом, которое занимает данная роль в развертываемом сюжете игры, в какие взаимоотношения — равноправия, подчинения или управления — вступает с другими играющий, принявший на себя ту или иную роль.

В сюжете дети используют два вида действий: оперативные и изобразительные — «как будто».

Наряду с игрушками в игру включаются разнообразные вещи, при этом им придается воображаемое, игровое значение.

Как товарищи по игре дети вступают в реальные организационные отношения (договариваются о сюжете игры, распределяют роли и т. п.). Но между ними одновременно устанавливаются сложные ролевые отношения (например, мамы и дочки, капитана и матроса, врача и пациента и т. д.).

Отличительной особенностью игровой воображаемой ситуации является то, что ребенок начинает действовать в мысленной, а не видимой ситуации: действие определяется мыслью, а не вещью. Однако мысль в игре еще нуждается в опоре, поэтому часто одна вещь заменяется другой (палочка заменяет лошадь), которая позволяет осуществить требуемое по смыслу действие.

Творческой сюжетно-ролевой игре присущи специфические мотивы. Наиболее общий мотив — стремление ребенка к совместной социальной жизни со взрослыми. Это стремление сталкивается, с одной стороны, с неподготовленностью ребенка к его осуществлению, с другой — с растущей самостоятельностью детей. Возникающее противоречие разрешается в сюжетно-ролевой игре: в ней ребенок, принимая на себя роль взрослого, воспроизводит его жизнь, деятельность и отношения.

Непосредственные мотивы игры с возрастом детей изменяются, определяя содержание игр. Если у младшего дошкольника основная побудительная причина игры — действие с привлекательными для него предметами, то для ребенка старшего дошкольного возраста основной мотив — воспроизведение отношений, в которые вступают -друг с другом изображаемые в игре взрослые. Для школьника основное в сюжетно-ролевой игре — проявление высоких моральных качеств, которыми отличается тот или иной чело» век (храбрость, честность и др.)(10,стр.234)

2.2 Этапы развития сюжетно-ролевой игры

Первый этап. Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определенной последовательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты бытовые. Действия однообразны и часто повторяются. Роли не обозначены. По форме это игра рядом или 'одиночная игра. Дети охотно играют со взрослым. Самостоятельней игра кратковременна. Как правило, стимулом возникновения Меры является игрушка или предмет-заместитель, ранее использованный в игре.

Второй этап. Как и на первом уровне, основное содержание игры — действия с предметом. Эти действия развертываются более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становится правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки (или направленности действия). Объединения кратковременны. Основные сюжеты бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же — любимые. В игре объединяются 2—3 человека.

Третий этап. Основное содержание игры — по-прежнему действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленными на установление разнообразных контактов с партнерами по игре. Роли четко обозначены и распределены до начала игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще всего по ходу игры) в соответствии с ролью. Логика, характер действий и их направленность определяются ролью. Это становится основным правилом. Игра чаще протекает как совместная, хотя взаимодействие перемежается с параллельными действиями партнеров, не связанных друг с другом, несоотнесенных с ролью. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают быт, труд взрослых, яркие общественные явления.

Четвертый этап. Основное содержание игры — отражение отношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Тематика игр разнообразная; она определяется не только непосредственным, но и опосредованным опытом детей. Игры носят совместный, коллективный характер. Объединения устойчивы. Они строятся или на интересе детей к одним и тем же играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры одного содержания не только длительно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существуют продолжительное время.

В игре четко выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление (игрушек-самоделок). Требование соответствия жизненной логике распространяется не только на действия, но и на все поступки и ролевое поведение участников. Количество вовлеченных в игру увеличивается до 5—6.

Эти уровни отражают общее развитие сюжетно-ролевой игры, однако в конкретной возрастной группе смежные уровни сосуществуют.(12, стр. 56)

3. Сюжетно-ролевая игра как фактор формирования положительных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста

3.1 Нравственное воспитание детей старшего дошкольного возраста

В старшем дошкольном возрасте расширяются возможности нравственного воспитания. Это во многом обусловлено как большими изменениями, которые происходят в умственном и эмоционально-волевом развитии дошкольников, в мотивационной сфере, в общении со взрослыми и сверстниками, так и достигнутым к 5 годам уровнем нравственной воспитанности. Старший дошкольный возраст является наиболее ответственным этапом в развитии механизмов поведения и деятельности, в становлении личности дошкольника в целом.

Новые черты появляются у детей во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками. Дети активно проявляют интерес к содержательному общению со взрослыми. Авторитет взрослого, его оценочное суждение продолжают играть серьезную роль в поведении. Растущая самостоятельность и осознанность поведения приводят к развитию способности руководствоваться в поступках усвоенными нравственными нормами. Возникают внутренние «этические инстанции», которые начинают определять поступки старшего дошкольника.

Дети проявляют активное стремление к общению со сверстниками в разных видах деятельности, в результате которого формируется «детское общество». Это создает определенные предпосылки для воспитания коллективных взаимоотношений. Содержательное общение со сверстниками становится важным фактором полноценного формирования личности старшего дошкольника. В коллективной деятельности (игре, труде, общении) дети 6-7 лет осваивают умения коллективного планирования, учатся согласовывать свои действия, справедливо разрешать споры, добиваться общих результатов. Все это способствует накоплению морального опыта. Наряду с игровой и трудовой деятельностью существенную роль в нравственном воспитании детей 6-7 лет играет учебная деятельность. На занятиях дошкольники осваивают правила учебного поведения, у них формируются целенаправленность, ответственность, волевые качества. Однако и у детей старшего дошкольного возраста наблюдается неустойчивость поведения, отсутствие в ряде случаев выдержки, неумение перенести известные способы поведения в новые условия. Отмечаются и большие индивидуальные различия в уровне воспитанности детей. Планомерное нравственное воспитание позволяет закрепить положительные тенденции в развитии старшего дошкольника и обеспечить необходимую нравственно-волевую готовность к обучению в школе.

В процессе воспитания у детей старшего дошкольного возраста продолжают формировать моральные чувства и нравственные представления.

Большое внимание при этом уделяется развитию и обогащению чувств детей, формированию способности управлять ими. В этом возрасте воспитываются нравственные чувства, определяющие отношение детей к окружающим людям (взрослым, сверстникам, малышам), к труду, к природе, к важным общественным событиям, к Родине.

Отношение к взрослым выражается в формирующемся чувстве уважения. Чувство уважения развивается в предыдущих возрастных группах на эмоциональной основе любви и привязанности детей к взрослым. В старшем дошкольном возрасте оно становится более осознанным и основывается на понимании значимости социальной роли трудовой деятельности взрослых, их высоких нравственных качеств.

Происходит дальнейшее развитие положительных чувств по отношению к сверстникам. Ставится задача развития основ чувства коллективизма, гуманности во взаимодействиях детей: проявление детьми дружеского расположения друг к другу, отзывчивости, заботы, стремления к сотрудничеству, достижению общих целей, готовности прийти на помощь. В развитии коллективизма большую роль играют начальные формы чувства долга и ответственности, формирующиеся в игре и труде детей. Основой развития этих чувств являются яркие впечатления о явлениях общественной жизни, эмоционально насыщенные знания, которые получают дети на занятиях, при ознакомлении с художественной литературой, изобразительным искусством, участвуя в практической деятельности. Задача воспитания состоит в том, чтобы сформировать действенность моральных чувств, стремление к поступкам, в основе которых лежат нравственно ценные побуждения.

Нравственные чувства дошкольников формируются в неразрывном единстве с нравственным поведением.

Развитие чувства уважения к старшим органически связано с задачей воспитания культуры поведения детей по отношению к окружающим. Состав привычек культурного поведения значительно обогащается: дети осваивают правила поведения в общественных местах (в транспорте, на улице, в библиотеке и т. п.), в разных ситуациях общения (со знакомыми и незнакомыми людьми). Воспитывается привычка быть всегда вежливым, готовность активно проявлять заботу о старших и младших, бережно относиться к результатам труда взрослых, к их деятельности. Продолжается формирование культуры речи, нравственных качеств (правдивости, честности, скромности). Важной задачей воспитания поведения старшего дошкольника является формирование коллективных взаимоотношений со сверстниками. Коллективные взаимоотношения — это комплекс взаимосвязанных компонентов. Важнейшие из них — общительность и гуманное отношение к сверстникам, сотрудничество и умение коллективно планировать деятельность, организованность и культура общения. В связи с этим решение задачи формирования коллективных взаимоотношений связано с осуществлением задач воспитания устойчивых доброжелательных отношений в детском коллективе, культуры общения, организованного поведения.

Воспитание культуры общения включает дальнейшее освоение детьми правил вежливости по отношению к сверстникам и формирование культуры совместной деятельности: игровой, трудовой, учебной.

Воспитание организованного поведения предполагает формирование у дошкольников умений сознательно выполнять правила поведения, подчиняться общим требованиям, установленным в группе, действовать согласованно, совместными усилиями добиваться поставленной цели.

Одновременно в старших группах продолжается воспитание самостоятельности, которая должна стать отличительной чертой поведения ребенка 6-7 лет. Внимание педагога направляется на развитие инициативы, самоорганизации и самоконтроля, произвольного, волевого поведения детей в разных видах деятельности.

Формирование механизмов нравственного поведения происходит при активном участии социальных чувств и сознания. Большое значение в нравственном воспитании старших дошкольников придается формированию нравственных представлений. Освоение нравственных представлений помогает ребенку осмыслить содержание поступков, понять целесообразность и необходимость выполнения требований и норм, формирует нравственные оценки и мотивы поведения. В процессе обучения и воспитания дети 6-7 лет осваивают достаточно широкий круг нравственных представлений. Он включает знание о нормах и правилах поведения в обществе, о ценных моральных качествах человека (честности, скромности, смелости). Расширяются представления о явлениях общественной жизни, о труде людей.

Важным условием решения задач нравственного воспитания является совместный, коллективный образ жизни детей.(19, 165)

В организации совместного образа жизни старших дошкольников происходит ряд изменений, имеющих большое значение для нравственного воспитания. Осознание детьми своего положения (как самых старших среди воспитанников детского сада) сплачивает их, повышает уверенность в своих возможностях, ответственность за свои поступки. Воспитатель стремится развить эти новые черты в самосознании детей и на их основе обеспечить выполнение старшими дошкольниками новых, более высоких требований к поведению и деятельности, развить чувство коллективизма, укрепить дружеские взаимоотношения, воспитать самостоятельность, организованность.

Особенностью образа жизни старших дошкольников является развивающийся коллективный характер их деятельности. Черты коллективных взаимоотношений детей проявляются в их дружеском расположении друг к другу, в умении сообща играть и трудиться, добиваться общей цели, считаться с интересами товарищей, помогать им, ответственно относиться к своим обязанностям, заботиться об общем деле и общих вещах. Усвоение правил поведения в коллективе, участие в совместной деятельности со сверстниками формирует взаимоотношения детей. Выполнение правил поведения требует от дошкольников умения понимать ситуацию и настроение окружающих, сдерживать непосредственные побуждения (проявить выдержку, терпение, уступчивость). Этические беседы, обсуждение поступков литературных героев и поведения самих детей в группе помогает старшим дошкольникам осознать гуманистический смысл правил, необходимость доброго отношения к людям. Практическое освоение правил поведения происходит в разных видах совместной деятельности детей. По сравнению со средней группой содержание совместной деятельности детей старшего возраста усложняется, осваиваются новые способы сотрудничества: коллективное планирование, распределение обязанностей или ролей и т. д.

Необходимо постепенно формировать у детей умения сотрудничества сначала в небольшой группе (2-3 ребенка), а затем в группе с большим количеством участников, специально учить детей способам самостоятельной организации совместной деятельности, умению определить общую цель, спланировать работу (или игру), договориться о ее распределении между участниками; получить результат. Воспитатель направляет взаимоотношения детей, высоко оценивает факты взаимопомощи, дружной общей работы. Это способствует сплочению коллектива, создает атмосферу доброжелательности в группе.

Впервые в старшем дошкольном возрасте в совместном образе жизни создаются условия для формирования элементов «деловых» отношений, ответственной зависимости, которые А. С. Макаренко относил к числу важнейших для становления и функционирования коллектива. Участие в общей работе, дежурствах, выполнение отдельных поручений развивают у дошкольников элементы соподчинения, взаимного контроля, чувство ответственности за результаты порученного дела перед взрослыми и товарищами по группе. Эта общественно полезная направленность трудовой деятельности является новым, значимым элементом коллективного образа жизни детей старшего дошкольного возраста.

Участие в общественно полезной деятельности (вместе со школьниками дети расчищают участок от снега, лепят снежные фигуры на участке к празднику «Русской зимы» и т. п.) обогащает опыт коллективного сотрудничества старших дошкольников. Самостоятельная деятельность воспитанников старших групп также может иметь общественно полезную направленность: дети делают закладки для книг в подарок школьникам, выращивают для них цветы и пр. При организации общественно полезной деятельности детей необходимо соблюдать следующие условия:

а) эмоционально объяснить цель предстоящей деятельности, ее необходимость; вызвать у дошкольников желание в ней участвовать;

б) обеспечить активность каждого участника в процессе деятельности; привлечь детей к планированию ее, распределению работы, точно определить обязанности;

в) четко выделить этапы работы и дать возможность детям пережить чувство удовлетворения полученными промежуточными результатами и достигнутым общим успехом.

Систематическое участие в деятельности, направленной на заботу об окружающих, способствует развитию у детей элементов общественной направленности.

Отличительной чертой совместного образа жизни старших дошкольников является неуклонное повышение требований к организованности и самостоятельности поведения и деятельности. Организованность старших дошкольников проявляется в знании правил, в умении их выполнять и подчиняться общим требованиям, установленным в группе, в готовности совместными усилиями достигать общей цели, согласовывая действия и распределяя обязанности на основе взаимной договоренности. Организованность поведения помогает старшему дошкольнику найти свое место и определить свою роль в коллективе, она сообщает поведению детей целеустремленность.(14,стр.90-95)

Обязательные условия воспитания организованности — четкий режим, продуманная организация детской деятельности и взаимоотношений, наличие конкретных требований и правил поведения детей в быту, на занятиях, в труде, в играх, контроль за их постоянным выполнением. Для развития организованности у детей старшего дошкольного возраста перед ними ставятся задачи: выполнить работу к установленному сроку, действовать согласованно, в едином темпе. Организованность поведения сплачивает коллектив, обеспечивает достижение более высоких результатов.

Самостоятельность формируется как нравственно-волевое качество. В старшем дошкольном возрасте она связана с воспитанием у детей способности управлять своим поведением, проявлять полезную инициативу, настойчивость в достижении цели и результата. Она предполагает умение руководствоваться в действиях нравственными представлениями о правилах поведения (не подавлять инициативу менее самостоятельных сверстников, учитывать их интересы, проявлять взаимопомощь).

Задача воспитателя — придать поведению дошкольников нравственный характер и направленность.

Воспитание самостоятельности тесно связано с формированием умений в различных видах деятельности: в труде, игре, учении. Накопление индивидуального опыта обеспечивает самостоятельность ребенка в коллективной деятельности, в общении со сверстниками и взрослыми.

Следует развивать стремление детей к дружной самостоятельной деятельности, активно применять элементы взаимообучения и взаимопомощи. Использование заданий типа «Научи своего товарища тому, что умеешь сам», выполнение работы по коллективному замыслу ее участников, самостоятельная организация деятельности по предложенному воспитателем заданию и т. п. — все это способствует постепенному развитию самостоятельности детей в совместной деятельности. Стимулом к проявлению самостоятельности является положительная оценка воспитателя, создание общественного мнения, а также активно поддерживаемое педагогом стремление старших дошкольников стать такими же самостоятельными, как школьники.

3.2 Воспитание культуры поведения и положительных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста

В старшей группе у детей продолжают формировать навыки культуры поведения. Правильная организация быта в детском саду, доверительная и дружелюбная атмосфера, окружающая детей, внешняя и внутренняя культура педагога — необходимые условия для воспитания культуры поведения.

Дети должны понимать, что от поведения каждого из них зависит многое: кто-то не убрал игрушки вовремя — занятие началось позже, насорил во время еды — дал дополнительную работу няне и дежурным. Соответствующая оценка таких поступков и реакция на них педагога имеют большое воспитательное воздействие. Обеспечивая усвоение детьми правил поведения, воспитатель заботится о том, чтобы дети при этом усваивали и нравственные нормы: умение уступить, вовремя помочь товарищу и пр.

Дети эмоциональны, поэтому приемы воспитания должны быть не только понятны, но и интересны им. Закрепляя какое-либо правило, целесообразно использовать картинки и художественные произведения. Ознакомление детей с юмористическими произведениями соответствующего содержания создает определенный эмоциональный настрой в группе, воспитывает у детей желание усвоить нужные правила поведения и выполнять их.

В каждом конкретном случае воспитатель ищет причину неправильного поведения ребенка, использует индивидуальные меры воздействия: напоминание, замечание, объяснение. В любом случае нужно помнить о легкой ранимости ребенка, об уважении к его личности. Даже если ребенок в чем-то провинился, не следует делать замечаний, обижающих его.

В воспитании культуры поведения старших дошкольников не должно быть излишних словесных назиданий, упреков, замечаний. Действенность воспитания обеспечивается созданием специальных ситуаций, побуждающих детей поступать правильно.

Воспитание правильных взаимоотношений между детьми, основанных на принципах гуманизма,— особая задача педагога в работе с данной возрастной группой. Формирование отношений между детьми строится на основе взаимных симпатий детей, их привязанности к детскому саду, умения оценивать поведение сверстников и свое.

Чтобы правильно судить о характере взаимоотношений, складывающихся между детьми в группе детского сада, воспитателю следует постоянно наблюдать за общением детей в игре и других видах совместной деятельности. Наблюдения позволяют ему судить об авторитетности того или иного ребенка, выделить организаторов и малоактивных детей, понять, на какой основе образуются детские объединения, что побуждает детей быть их участниками. Необходимо поощрять развитие объединений с гуманным и равноправным характером отношений между детьми и, наоборот, показывать непривлекательность неравноправных отношений.

Установлению доброжелательных отношений способствует умение детей общаться, приветливо разговаривать друг с другом. Определяющее влияние на детей оказывает пример общения взрослых. Необходимо использовать естественно возникающие ситуации, связанные с приходом в группу заведующей, медсестры и их общением с воспитателем, няней. Полезно обратить внимание детей на то, как приветливо, по-доброму разговаривают взрослые друг с другом, побуждать их так же общаться между собой.

Воспитывая у детей отношения доброжелательности друг к другу, важно в ходе игр и других видов деятельности привлекать их внимание к интересам и потребностям сверстников, находящихся рядом. Необходимо воспитывать в детях желание помочь сверстнику, поделиться с ним, отозваться на его просьбу.

Важно обсуждать с детьми те или иные факты и случаи, имеющие место в их общении со сверстниками в совместной деятельности, побуждая выражать свое отношение к поступкам того или иного ребенка, сравнивать свои поступки и поступки сверстников. Полезно поговорить о том, как поступать по отношению друг к другу и как разговаривать между собой, когда организуется какая-либо совместная деятельность, например, игра. Необходимо, чтобы дети учитывали право каждого ребенка на участие в совместной игре, умели в приветливой и доброжелательной форме обратиться к сверстникам с просьбой поиграть вместе («Примите меня, пожалуйста», «Можно с вами поиграть?»), приветливо ответить на просьбу товарища принять его в игру. Необходимо учить детей быть внимательным к предложениям другого ребенка при выполнении совместной деятельности, уметь согласиться с замыслом, предложенным сверстником.

Если дети не умеют по-доброму, вежливо отказаться от участия в общей деятельности или отклонить предложения другого ребенка, следует обсудить с ними форму отказа, научить выражать несогласие тактично («Давай сначала дорогу построим, а потом мост. Договорились?»), вежливо ответить на отказ («Не хочешь играть в магазин? Может быть поиграем в больницу?»).

Полезно обсуждать с детьми, справедливо ли они распределили предметы и материалы для совместной деятельности, похвалить тех, которые учитывали при этом интересы и желания других детей. Учить детей умению выяснить, доволен ли другой полученными материалами и игрушками, используя при этом такие выражения: «Ты согласен?», «Доволен?», «Договорились?». Побуждать детей при обращении к сверстнику с подобными вопросами посмотреть на него, назвать по имени, внимательно выслушать ответ. Важно показать, как неприглядно выглядит ребенок, который обижает другого, берет себе все лучшее.

Воспитатель обращает внимание детей на недопустимость грубых, резких обращений и ответов, в которых выражается пренебрежительное отношение к интересам и желаниям сверстника.

Кроме разговоров с детьми, нужно обязательно показать им конкретные ситуации, замеченные воспитателем в их общении друг с другом, например, во время дежурства, одевания на прогулку, в играх, чтобы дать детям возможность увидеть себя со стороны и усвоить образцы доброжелательного общения.

Воспитатель может использовать для этого кукольный, теневой театр и театр игрушек. Персонажи спектаклей помогают детям усвоить необходимые при общении правила вежливости.

Отношения старших дошкольников в игре сложны, избирательны и не всегда благоприятны для ребенка. Осложненные отношения со сверстниками отрицательно сказываются на эмоциональном самочувствии ребенка в группе, на формировании его личностных качеств. Лишенный положительных контактов с детьми, ребенок испытывает острые переживания, которые способствуют появлению у него повышенной обидчивости, упрямства, озлобленности, иногда агрессивности по отношению к сверстникам. С другой стороны, они могут приводить к появлению неуверенности в себе, в своих возможностях.

Воспитатель должен заботиться не только об усвоении ребенком норм поведения в коллективе, но и о благополучии его отношений со сверстниками. Для этого необходимо знать возможные причины осложнений. Ими могут стать: недостаточная развитость игровых знаний и умений, в результате которой ребенок не привлекает сверстников в качестве партнеров по игре; неумение сдерживать себя, управлять своим поведением — ребенок разрушает детские игры; излишняя замедленность действий — он отстает в своих действиях от сверстников; недостаточная сформированность потребности в игровом общении — игру в одиночестве ребенок предпочитает совместным играм с детьми; нарушение норм игрового общения, преобладание эгоистических стремлений в поведении — он не считается с мнением сверстников, навязывает им свои требования; преобладание у него интересов, не связанных с игрой (стремление конструировать, лепить, рисовать и т. п.) и не являющихся ведущими для остальных детей группы.

Воспитателю необходимо знать: владеет ли тот или иной дошкольник необходимыми игровыми навыками и умениями, знает ли сюжеты игр и может ли их творчески реализовать, понять замысел другого. В зависимости от характера нарушений игровой деятельности необходимо путем систематических совместных игр-занятий с ребенком расширять его знания о содержании игровых действий, их последовательности, обогащать его игровые замыслы, формировать умение последовательно и до конца воплощать задуманное, умение понимать замысел товарища.

Однако совершенствование лишь предметно-содержательной стороны игровой деятельности оказывается недостаточным. Необходимо формировать положительные взаимоотношения между детьми группы. Прежде всего нужно изменить негативное или равнодушное отношение сверстников к детям, испытывающим трудности в налаживании отношений со сверстниками, содействовать возникновению положительного отношения к ним. Воспитатель должен поддерживать таких детей в различной деятельности. На первых порах их целесообразно объединять с наиболее доброжелательными детьми группы, обладающими ярко выраженными положительными качествами.

Педагогу важно знать, насколько каждый ребенок группы умеет управлять своим поведением. Одним из способов формирования управляемого поведения, развития самоконтроля у несдержанных детей может стать организуемая педагогом длительная коллективная (с интересным, развернутым сюжетом) ролевая игра, где такому ребенку поручается роль ведущего. Дети могут хорошо владеть игровыми способностями и готовы выполнять любую роль, однако неумение сдерживать себя обычно препятствует этому. Роль ведущего только в том случае может выступить в качестве силы, сдерживающей и организующей поведение ребенка, если педагог подробно объяснит ему содержание игры, познакомит его с главной и промежуточными целями ее. Знание их ограничивает излишнюю активность ребенка, помогает понять, что порученная роль является необходимым условием осуществления совместной деятельности: не выполнить ее (при коллективном характере игры), не согласовать свои действия с действиями партнеров — значит помешать всем детям группы довести игру до конца.

В тех случаях, когда педагог сталкивается со стремлением ребенка к игре в одиночку (что свидетельствует о недостаточно развитой потребности в общении), не следует стремиться к налаживанию его контактов со многими сверстниками: шумные игры быстро утомляют таких детей. Имеет смысл вначале подобрать для такого ребенка лишь одного партнера, к которому бы он отнесся с симпатией, и только впоследствии осторожно расширять круг его общения.

При преобладании у ребенка потребности в авторитарном руководстве игрой целесообразно использовать в качестве одного из педагогических приемов систематические длительные поручения ему заданий, имеющих общественную направленность: помощь коллективу, защита младших товарищей, помощь им и т. п. При этом важно учитывать его интересы и возможности. Успешное выполнение задания необходимо поощрить положительной оценкой в присутствии сверстников, подчеркивая при этом общественно полезный характер выполненной работы: «Своей работой ты помог всей группе». В таких условиях первоначальное стремление ребенка лишь к положительной оценке постепенно может смениться потребностью хорошо потрудиться для коллектива. Если трудности в отношениях ребенка со сверстниками вызваны преобладанием у него интересов, не связанных с игрой, их подавлять нецелесообразно: за такими интересами и стремлениями обычно лежат способности к другой деятельности, которые при неблагоприятных условиях не будут развиваться. Нужно поддержать эти стремления детей, максимально реализовать их способности, организовать эту деятельность и привлечь внимание сверстников к успехам этих детей.(17,стр.87-90)

3.3 Влияние сюжетно-ролевой игры на формирование положительных взаимоотношений детей

Сюжетно-ролевая игра играет ведущую роль в формировании положительных взаимоотношений детей и формировании положительных морально-нравственных качеств личности старшего дошкольного возраста. В процессе сюжетно-ролевых игр создаются условия для дальнейшего упрочнения нравственных представлений, чувств, качеств детей, которые формировались в быту. Совместная игровая деятельность стимулирует развитие организованности и ответственности каждого ребенка: нужно выбрать место для игры, сделать атрибуты, правильно распределить роли. В игре закрепляется умение вести себя так, как это принято: подать стул вошедшему, поблагодарить за услугу и т.д.

Уже трех-, четырехлетние дети начинают понимать и усваивать такие правила: не бросать игрушки, класть их на место, не выхватывать игрушку у товарища, а попросить. В старшей группе при систематической работе с детьми эти навыки устойчивы. Более того, в этом возрасте дети способны контролировать свои действия, повышая тем самым требования к самому себе. С этой целью полезно проводить кратковременные коллективные беседы с детьми: «Все ли в нашем игровом уголке в порядке»; «Как мы играем».

В игре проявляются такие волевые качества, как ответственность, целеустремленность, настойчивость и упорство в преодолении трудностей. Ребенок шести лет умеет поставить перед собой цель – самостоятельно подобрать материал, терпеливо довести начатое дело до конца. Игра хороша тогда, когда дети сами ее организуют, умеют руководить, подчиняться, оказывать помощь. По-прежнему любимыми остаются у детей старшей группы игры в семью, в детский сад, в больницу. В них ребята отражают различные отношения, характеризующиеся любовью, гуманизмом, здесь формируются такие качества, как доброта, заботливость.

В играх с куклами типа «День рождения куклы», «Приход гостей» эффективно воспитание гостеприимства, чуткости, доброжелательности. Педагог, включаясь в игру, показывает пример приветливой встречи гостей, умения их угостить. Полезно в игру включать куклу-младенца, сопровождая его появление беседой о том, как за ним ухаживать. Это способствует воспитанию нежности, заботливого отношения к маленьким и слабым.

В сюжетно-ролевых играх возможно сближение больших групп детей, что создает условия для развития коллективных взаимоотношений. Руководя сюжетно-ролевой игрой детей старшей группы, педагог решает следующие задачи:

- воспитание желания и умения совместно играть;

-воспитание навыков коллективной игры (умение договариваться, распределять роли и игрушки, радоваться успехам товарища);

- воспитание доброжелательного отношения к людям, желания и готовности сделать им полезное и приятное. При этом учит детей намечать тему игры (во что будем играть), совместно производить определенные действия, не мешать, а помогать друг другу, самостоятельно и справедливо разрешать возникающие конфликты.

Дети имеют обобщенные и дифференцированные представления только в том случае, если они прежде осмыслят конкретные поступки. Поэтому педагог должен привлекать ребенка к самостоятельному анализу отношений со сверстниками, различных конфликтных ситуаций, которые возникают в жизни самих детей.

Беседы воспитателя с детьми, в которых используются создавшиеся в игре ситуации, формируют у детей представления о честном, справедливом отношении друг к другу. Коллективные, слаженные отношения между большими группами играющих образуются тогда, когда появляется реальная потребность оказать помощь другому, возможность действовать в общих интересах. Таким образом, игра создает ситуации, в которых имеется реальная потребность взаимовыручки, зависимости друг от друга. Систематическое предложение ребенку таких поручений в игре, которые могут принести пользу другим детям, повышает ответственность ребенка, создает дружескую атмосферу в группе, предпосылки к преодолению отрицательных черт поведения.

Формирование правильных взаимоотношений включает развитие организаторских умений детей, инициативы, элементарного умения руководить и подчиняться.

Дети старшей группы имеют очень смутное представление о правах и обязанностях организатора. Воспитатель учит детей приемам организации в игре, помогает каждому решать определенные организаторские задачи: сообща договариваться об игре, справедливо решать споры, в трудных случаях обращаться к педагогу. «Нужно уважать друг друга, выслушивать мнение товарища», - говорит воспитатель детям.

В процессе развития организаторских умений дети проявляют себя по-разному: одни не уверенны в себе, предпочитают индивидуальные игры, малоактивны; другие активные, увлекающиеся, довольно ответственные, но не умеют и не любят подчиняться, с трудом уступают главные роли в игре; третьи – признанные организаторы, вожаки, играют интересно; они настойчивы, хотя нетерпеливы, упрямы, чаще других вступают в конфликты.

Эти особенности требуют индивидуальных приемов воспитания, чтобы все дети могли организовать игру, были сговорчивыми, уступчивыми, терпеливыми, уважающими чужую инициативу.

В сюжетно-ролевой игре ярче видны реальные взаимоотношения детей, поэтому здесь формирование организаторских умений наиболее эффективно, кроме того, создаются возможности для постепенного их усложнения. Прежде всего, в умении создавать условия для игры (место, материал), распределять роли, подчиняться тому, кто выполняет главную роль, принимать желающих, считаться с возможностями детей, в умении строить и вести игру. Но следует помнить, что старшие дошкольники еще не всегда сами могут придумать сюжет игры, длительное время развивать его. Поэтому воспитатель помогает разнообразить игру, включать в нее новые сюжетные линии и новых действующих лиц. Таким образом, создается большой коллектив, объединяющий ребят, занятых разными делами. И в каждой группе детей свой организатор.

Чем сложнее игра, тем сложнее в ней складываются взаимоотношения детей и ярче выступают умения договариваться, самостоятельно и справедливо разрешать конфликты, быть целеустремленными и дружными, т.е. те качества, без которых невозможно развитие организаторских способностей.

Успех воспитания различных нравственных качеств – в систематичности, возможном использовании любой педагогической ситуации.

Однако следует постоянно иметь в виду, что руководство ролевыми играми детей не должно превращаться в «натаскивание», когда воспитатель не только навязывает тему, сюжет игры, но и дает готовые рецепты поведения. Руководя игрой, нужно решать и развивающие, и воспитывающие задачи.(8,стр.7-56)

3.4 Методы и приемы руководства сюжетно-ролевой игры детей старшего дошкольного возраста

1. Методы и приемы, способствующие обогащению содержания игры:

Исполнение воспитателем главной роли (Т.М. Бабунова);

Индивидуальная игра воспитателя с ребенком, при этом воспитатель исполняет главную роль (Н.Я. Михайленко);

Внесение образных игрушек (Т.М. Бабунова);

Прием параллельной игры (Н.Ф. Тарловская);

Прием ролевой игры с продолжением (Н. Палагина);

Активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленное на пробуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровой задачи, на отражение в игре новых сторон жизни (Новоселова С.);

Игра в телефон (Н. Палагина);

Обыгрывание с помощью кукол сюжетов жизни в детском саду;

разыгрывание с детьми воображаемых ситуаций.

2. Методы и приемы, способствующие регулированию игровых взаимоотношений:

Игры, облегчающие адаптацию («приходите ко мне в гости»)

Участие воспитателя в игре (главная роль);

Использование многоперсонажного сюжета (2 врача, 2 шофера);

Внесение кукольного персонажа, постановка правил поведения от его лица;

Создание разновозрастных игровых триад.

3.Косвенные приемы руководства:

Обновление игровых уголков (внесение предметов-заместителей, съемных панелей);

Изменение игровой среды;

Наблюдение, экскурсия;

Создание воображаемой ситуации: объяснение по воображаемому радио или телевизору об открытии новых «больниц», «магазинов».(3,стр.34-103)

4. Опытно-экспериментальная работа по исследованию сюжетно-ролевой игры как фактора развития положительных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста

4.1 Констатирующий этап исследовательской работы

Опытная-экспериментальная работа проводилась в старшей группе дошкольного возраста Арзамасцевского ДОУ.

Гипотеза: Анализ психолого-педагогической литературы позволил мне предположить, что сюжетно-ролевая игра способствует формированию положительных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста со сверстниками при системном и косвенном взаимодействии педагога.

Для подтверждения гипотезы необходимо решить следующие задачи опытно-экспериментальной работы:

- провести диагностику взаимоотношений детей до проведения работы, включающей сюжетно-ролевые игры;

- выявить особенности проявления коммуникативных способностей у детей дошкольного возраста;

- выяснить условия, используемые педагогом в работе по развитию коммуникативной сферы;

- провести системную работу по формированию взаимоотношений детей;

- провести сравнительный анализ результатов исследования с подтверждением выбранных эффективных методов.

Программа проведения экспериментальной части нашей работы предусматривает три главных этапа:

1) констатирующий;

2) формирующий;

3) контрольный.

В начале констатирующего эксперимента в группе с детьми была проведена диагностика взаимоотношений детей «Кто в каком домике живет», в которой были задействованы 20 оппонентов (см. Приложение 1).

Цель: выявление реальных взаимоотношений детей данной группы через игру.

Из поставленной цели вытекают следующие задачи:

Узнать –

1. Кого из детей группы данный ребенок больше всех любит, кого больше всего не любит. К кому из детей просто хорошо относится, а к кому плохо. Причины симпатий и антипатий;

2. Как относятся все остальные дети группы к данному ребенку. Есть ли дети, которые относятся к этому ребенку особенно хорошо или особенно плохо, кто эти дети;

3. Насколько совпадает собственный выбор ребенка с его предположениями о том, кто выберет его;

4. Совпадение всех трех параметров: кого ребенок выбирает сам, кто его выбирает, кто должен был бы его выбрать по его собственному предположению.

Каждый ребенок в индивидуальной беседе с воспитателем распределяет по двум домам всех детей своей группы в зависимости от симпатии (красный дом) или антипатии (серый дом). С помощью этой методики определяются: отношение каждого ребенка ко всем детям группы, представление ребенка о том, нравится ли он сам каждому из детей его группы, каким является каждый ребенок в глазах всех остальных детей. Можно также узнать, какие дети пользуются особой симпатией или антипатией каждого из сверстников, что именно нравится или не нравится детям друг в друге. После проведения обследования в протоколе фиксируется:

1. Кого из детей группы данный ребенок больше всех любит, кого больше всего не любит. К кому из детей просто хорошо относится, а к кому плохо. Причины симпатий и антипатий;

2. Как относятся все остальные дети группы к данному ребенку. Есть ли дети, которые относятся к этому ребенку особенно хорошо или особенно плохо, кто эти дети;

3. Насколько совпадает собственный выбор ребенка с его предположениями о том, кто выберет его;

4. Совпадение всех трех параметров: кого ребенок выбирает сам, кто его выбирает, кто должен был бы его выбрать по его собственному предположению.

Результаты проведения данной диагностики представлены в таблице №1:

Группы

Лидеры

(наиболее благополучные в общении дети)

Дети,

менее выбираемые в общении

Отверженный ребенок

Ф.И.О.

1

2

3

Андреева Екатерина

Кузнецова Лолита

Хамматулин И.

Глухова Елена

Ляпунов Денис

Колесников Олег

Мосунов Михаил

Мальцева Надежда

Нечаев Никита

Пивоварова Диана

Печерских Елена

Хабибов Семен

Пищиков Данил

Скопина Альбина

Полутин Данил

Угринова Кристина

Портнова Анастасия

Шапошникова Яна

Сапаров Максим

Тепляков Илья

Итого:

45%

50%

5%

Рис.1


Лидеры (наиболее благополучные в общении дети) обычно оказываются дети, которые преуспевают в какой-либо деятельности, умеют играть и ладить с другими детьми, как правило, веселые и приветливые. Другие дети подчеркивают их красоту, опрятность, послушание. С помощью этих детей необходимо пытаться поднимать статус детей неблагополучных путем поручения им совместных дел, организации общих занятий. Можно поставить рядом их кроватки, разместить рядом их шкафчики для одежды, посадить рядом за обеденный стол и т.п.

Дети, менее выбираемые в общении — это обычно те дети, которые не любят своих сверстников, сами не пользуются симпатиями в группе и к тому же крайне неуверенны в себе. Используя результаты обследования, можно определить, почему другие дети не любят данного ребенка, почему он сам не любит других, и выяснить, прав ли он, предполагая, что к нему плохо относятся, адекватна ли его самооценка.

Отверженный ребенок – это тот ребенок, с которым дети меньше всего предпочитают общаться.

Дальнейшим этапом моего исследования стала индивидуальная беседа на выявление определенных качеств личности ребенка.

Вывод: Таким образом, результаты данного исследования показали, что категория «лидеры» в группе составляет 45%, «дети, наименее выбираемые в общение» - 55%. Данный показатель говорит о том, что в группе оппонентов многие нуждаются в коррекции взаимоотношений. Процесс адаптации проходит у каждого ребенка по-разному. На это существует масса причин, в том числе и создаваемые воспитателем условия. Категория «Отверженный» ребенок составил 5%. Это можно объяснить тем, что ребенок не инициативный, при разговоре со взрослым испытывает страх, не охотно вступает в разговоры со сверстниками, на вопросы воспитателя отвечает с большим затруднением. Следует сказать, что семья данного оппонента неблагополучная, что и сказывается на его социальной адаптации и общении не только со сверстниками, но и с окружающими людьми.

Методика 1. Беседа «Я и мои друзья…»

Цель: выявить определенные качества личности ребенка, его интересы и наклонности непосредственно в сюжетно-ролевой игре.

Вопросы:

  1. В какие игры ты любишь играть?

  2. Кем бы ты хотел быть в игре?

  3. Почему нравиться эта роль?

  4. Кого бы ты выбрал старшего в этой игре?

  5. Почему ты выбрал именно этого(у) мальчика (девочку)?

  6. Что тебе нравится в этой(м) девочке/мальчике?

  7. Какие его поступки ты одобряешь?

  8. А какие ты считаешь плохими?

Вывод: Проводя данное исследование, выяснилось, что большинство из группы оппонентов предпочитают совместные игры (дочки-матери, магазинчики, больничка, конструирование и. т.п.) 45% выбирают для себя роль ведущего, 55% второстепенную роль, 5% в качестве наблюдателя за игрой. Старшими в игре были выбраны следующие дети - Андреева Екатерина, Глухова Елена, Колесников Олег, Мальцева Надежда. Эти дети являются выявленными лидерами. Они активны в игре, умеют охотно вовлекать других в игру, не испытывают затруднений в общении, пробуждают интерес, обладают хорошим воображением. Большинство опрошенных выделили такие качества человека, как общительность, активность, доброжелательность заинтересованность, с которым они желают играть. Меньшинство – сочувствие, отзывчивость и т.п. Такие поступки, как уважать родителей, помогать им, слушаться их, воспитателя, не обижать животных, заботиться о бабушке с дедушкой и т.п. 100% опрошенных одобрили, и ими были названы плохие поступки, такие как рвать цветочки в саду, обижать сестру или брата, обзываться, бросаться камнями, драться и т.п.

Таким образом, анализируя полученные данные можно сказать, что многие дети нуждаются в коррекции взаимоотношений детей. Проблема взаимоотношений детей в группе детского сада очень сложна и крайне актуальна, но на сегодняшний день разработана еще слабо. По данным многих психологов в детских садах в каждой из обследованных групп 5—6-леток благополучными являются лишь несколько детей, все остальные нуждаются в той или иной коррекции взаимоотношений со сверстниками.

Первый этап диагностики позволил мне выделить в старшей группе проблемных детей, нуждающихся в психологической коррекции и повышенном внимании со стороны родителей и воспитателей.

Методика 3. В исследовании приняло участие 20 детей в возрасте 5-6 лет группы старшей группы (см. приложение 1). Для определения способности вступать в контакт, смело взаимодействовать со взрослыми (социальной смелости) я использовала следующий вид диагностики.

Для этой цели подготавливается следующий материал: по два листа бумаги для протоколов на каждого ребенка, где записывается его имя, фамилия, дата. Один протокол получает тот взрослый, к кому будет обращаться ребенок, другой остается у воспитателя, куда он заносит все действия ребенка, начиная с принятия им задания и заканчивая содержанием второго протокола. На индивидуальное обследование детей отводится на два-три дня. Педагог заранее предупреждает коллег, согласившихся принять участие в эксперименте: следует не только выслушать ребенка, но и задавать встречные вопросы, отвечать на поставленные.

Ход исследования. Воспитатель собирает всю группу и спрашивает, к примеру, кто пойдет к медицинской сестре и спросит её от имени воспитателя, можно ли сегодня, в эту непогоду пойти на прогулку. (В протоколе фиксируются фамилии всех, кто изъявил желание). Аналогичное задание, но, разумеется, другого содержания и обращенное к другому сотруднику получают остальные участники.

Что заносится в протокол. 1. Вызвался ли выполнить поручение сам ребенок или его попросили; как он отреагировал на просьбу. Важно учитывать следующее: а) ребенок должен знать, куда и к кому он идет; б) тот, к кому его направляют, в этот момент должен находится на своем рабочем месте. 2. Как ведет себя второй экспериментатор? Поздоровавшись с ребенком, выслушав его, спросив как зовут, из какой он группы, как зовут его воспитателя, отвечает на поставленные вопрос. По уходе дословно записывает ход встречи. По возвращении ребенка в группу воспитатель спрашивает, как прошла встреча.

Обработка данных. Высокий уровень: сам вызвался выполнить поручение, передал информацию и ответил конкретно на все вопросы взрослых; выполнил задание, но по поручению педагога. Средний уровень: сам вызвался выполнить поручение, но информацию передал не совсем точно. Низкий уровень: не изъявил желания, информацию передал неточно; отказался выполнить поручение.

Результаты методики №3 представлены в таблице №2:

Количество

испытуемых (20)

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Ф.И.О.

1

2

3

Андреева Екатерина

Кузнецова Лолита

Хамматулин И.

Глухова Елена

Ляпунов Денис

Нечаев Никита

Колесников Олег

Мосунов Михаил

Печерских Елена

Мальцева Надежда

Хабибов Семен

Пивоварова Диана

Скопина Альбина

Угринова Кристина

Шапошникова Яна

Тепляков Илья

Пищиков Данил

Полутин Данил

Портнова Анастасия

Сапаров Максим

Итого:

25%

60%

15%

Рис.2

Вывод: Таким образом, анализируя полученные данные стоит отметить, что социальную смелость (способность вступать легко в контакт со взрослым) проявили всего лишь 25% из всех опрошенных, 60% отличились своей активностью при общении со взрослым, но информацию передали не совсем точно, и 15% оставшихся оппонентов не изъявили желание вступать в контакт со взрослым. Полученные данные еще раз подтверждают, что в группе есть дети, которые нуждаются в коррекции взаимоотношений со сверстниками. Главная задача воспитателя – помочь им перебороть страх, стеснение, малоактвность.

Методика 4. Для выявления в общении эмоциональной окрашенности, экспрессивности, динамичности возможен следующий метод диагностики. Обследование проводится в группе с оппонентами и требует подготовки. Речь идет об инсценировке – «силами» кукол – рассказа В. Бианки «Хитрый лис и умная уточка».

Цель: спровоцировать реакцию на действия персонажей – защитить уточку, предупредить ее об опасности. Все наблюдения заносятся в протокол, заведенный на каждого ребенка: количество высказываний, в том числе и эмоциональных, быстрота реакции на сложившуюся ситуацию (выступил в числе первых или последним, вместе со всеми или молчал). Все наблюдения заносятся в протокол, подготовленный на каждого ребенка.

Обработка данных. Высокий уровень: ребенок активен, эмоционален, высказывается в числе первых. Средний уровень: активен, эмоционален в меньшей степени, высказывается о поступках персонажей вместе со всеми. (Отметим: если в ситуации опасности, грозящей уточке во втором или третьем случае, ребенок включается в число первых, можно считать: уровень высокий.) Низкий уровень: в ситуацию включается всегда последним или вовсе не реагирует на происходящее действие.

Результаты диагностики по методике №4 представлены в таблице №3:

Количество испытуемых (20)

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Ф.И.О.

1

2

3

Андреева Екатерина

Мальцева Надежда

Хамматулин И.

Глухова Елена

Кузнецова Лолита

Нечаев Никита

Колесников Олег

Ляпунов Денис

Печерских Елена

Пивоварова Диана

Мосунов Михаил

Хабибов Семен

Скопина Альбина

Угринова Кристина

Шапошникова Яна

Пищиков Данил

Полутин Данил

Портнова Анастасия

Сапаров Максим

Тепляков Илья

Итого:

20%

65%

15%

Рис.3

Вывод: Таким образом, проводя данное исследование стоит отметить, что высокий уровень эмоциональной окрашенности, экспрессивности, динамичности проявили 25%. Это дети, наиболее выбираемые в общении, пользуются авторитетом, к ним прислушиваются, их мнение всегда поддерживают, с ними всегда соглашаются. 65% оппонентов высказывают свое мнение вместе со всеми, чаще всего соглашаются с мнениями наиболее активных детей. 15% опрошенных занимают позицию наблюдателя, они предпочитаю отмалчиваться в стороне, не охотно вступают в контакт.

Методика 5. Для определения умения ориентироваться в социальной ситуации и понимать поведение других людей (проницательность). Обследование проводится в два этапа. Первый – исценирование сказки братьев Гримм «Заяц и Ёж»; второй – индивидуальная беседа по содержанию сказки: ее проводят двое взрослых – один задает вопросы («О чем договорились Ёж и Заяц? Кто победил в соревновании? Кто в действительности быстрее бегает? Кто более привлекателен – Ёж или заяц? Почему? Почему Ёж обманул Зайца?»), второй записывает ответы в протокол.

Обработка данных. Высокий уровень: ребенок отвечает на все вопросы. Средний: принимает, понимает поступок Ёжа, но не в состоянии точно охарактеризовать ситуацию. Низкий уровень: а) не понимает сути поступка героя (почему Ёж обманул Зайца), но при этом импонирует ему; б) поступок Ежа оценивает отрицательно.

Результаты диагностики по методике №5 представлены в таблице №4:

Количество испытуемых (20)

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Ф.И.О.

1

2

3

Андреева Екатерина

Мальцева Надежда

Хамматулин И.

Глухова Елена

Кузнецова Лолита

Нечаев Никита

Колесников Олег

Ляпунов Денис

Печерских Елена

Пивоварова Диана

Мосунов Михаил

Шапошникова Яна

Хабибов Семен

Скопина Альбина

Угринова Кристина

Пищиков Данил

Полутин Данил

Портнова Анастасия

Сапаров Максим

Тепляков Илья

Итого:

25%

35%

40%

Вывод: Таким образом, следует сказать, что высокий уровень развития коммуникативных способностей обнаружен у небольшого количества испытуемых, примерно у 25% оппонентов (Андреева Екатерина, Глухова Елена, Колесников Олег, Пивоварова Диана, Шапошникова Яна), что свидетельствует о низком уровне коммуникативной компетентности, а следовательно о не совсем благополучных взаимоотношений детей со сверстниками.

Констатирующий эксперимент представляет собой ориентировочное изучение вопроса о влиянии игры на развитие положительных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста.

Наблюдения за организацией игровой деятельности детей в старшей группе показали, что ролевые действия детей не всегда согласованны. Наблюдается частое пересечение ролевых и реальных отношений играющих детей, они выражают свое несогласие, недовольство партнерами, отвлекаются от цели игры и неполно воплощают замысел.

Игра детей дошкольного возраста характеризуется низким уровнем развития. Это задерживает сюжетосложение как перспективного уровня развития игры. Игровая тематика однообразна. Ролевое поведение участников игры характеризуется отсутствием сплоченности, инициативности, эмоциональной окрашенности. Игровые задачи дети решают привычными способами.

Дети западают на ролевом диалоге. В играх дошкольников редки ролевые диалоги, которые предполагают общение детей из своей роли. В предложенном занятии «Семья» дети в основном используют сюжет, предложенный взрослым и другими детьми; редко предлагают новые варианты игры, новое использование для известного объекта; не всегда реализуют свой замысел деятельности. Лишь некоторые дети самостоятельно выбирают тему; способны домысливать предложенный вариант сюжета; могут увлечь своими идеями остальных детей; быстро адаптироваться к игровой задаче; могут предложить не один вариант сюжета.

На основе полученных данных, проведенных мною методик по исследованию коммуникативной эмоциональной сферы старших дошкольников было отмечено, что 20% детей (Андреева Екатерина, Глухова Елена, Колесников Олег, Пивоварова Диана) действуют самостоятельно в проигрываемых нами играх, охотно идут на контакт со взрослым и со сверстниками. Эти дети проявляют инициативу во всем: могут самостоятельно выбрать тему продуктивной игровой деятельности, продумать содержание работы, способны домысливать предложенный вариант сюжета, с легкостью реализуют свои замыслы, придумывая что-то необычное, оригинальное. Они могут увлечь своими идеями остальных детей группы, поэтому мы их отнесли к первому (высшему) уровню развития коммуникативных способностей. Ко второму (среднему) уровню коммуникативности было отнесено 65% из всех детей (Мальцева Надежда, Кузнецова Лолита, Ляпунов Денис, Мосунов Михаил, Хабибов Семен, Скопина Альбина, Угринова Кристина, Нечаев Никита, Шапошникова Яна, Печерских Елена, Пищиков Данил, Полутин Данил, Тепляков Илья), задействованных в эксперименте. Эти дети эпизодически могут выбирать тему, продуктивной, игровой деятельности, но чаще принимают тему детей – лидеров, взрослого; в своей самостоятельной деятельности они могут заимствовать сюжеты известных сказок, фильмов, мультфильмов; не всегда реализуют свой замысел деятельности.

И к третьему (низкому) уровню мы отнесли 15% дошкольников (Хамматулин Ильнур, Портнова Анастасия, Сапаров Максим).

Эти дети мало общительны, почти все время играют по одному. Они затрудняются в придумывании темы, сюжета продуктивной игровой деятельности, не могут дополнить предложенный вариант, редко изъявляют желание самостоятельно заниматься продуктивной игровой деятельностью. У них отсутствует способность фантазировать, придумывать что-то необычное, оригинальное. Без интереса принимают предложенную тему и часто не доводят ее до конца.

Результаты констатирующего этапа представлены в таблице №5

Количество испытуемых (20)

Высокий

уровень

инициативности

Средний

уровень

инициативности

Низкий

уровень

инициативности

Ф.И.О.

1

2

3

Андреева Екатерина

Мальцева Надежда

Хамматулин И.

Глухова Елена

Кузнецова Лолита

Портнова Анастасия

Колесников Олег

Ляпунов Денис

Сапаров Максим

Пивоварова Диана

Мосунов Михаил

Хабибов Семен

Скопина Альбина

Угринова Кристина

Нечаев Никита

Печерских Елена

Пищиков Данил

Полутин Данил

Тепляков Илья

Итого:

20%

65%

15%

Рис. 6 Инициативность


4.2 Формирующий этап исследования

На формирующем этапе исследования стало проведение работы, направленной на развитие эмоциональной и коммуникативной сферы, а также коррекция взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста со сверстниками при косвенном и прямом участии педагога. В качестве основных методов и приемов на занятии в различной последовательности используются:

- коммуникативные игры;

- беседы на различные темы;

- сюжетно-ролевые игры.

Цель данной наработки состоит в реконструкции полноценных контактов ребёнка со сверстниками, а также в определении возможных путей решения следующих задач:

1. Развитие интереса к окружающим людям, стремления их понять, потребности в общении.

2. Развитие у детей на конечном этапе навыков общения, знаний о нормах и правилах поведения.

3. Развитие игровых умений, навыков адекватного поведения, воображения и творческих способностей.

4. Формирование у детей положительного отношения к окружающим, правильной самооценки и сбалансированности эмоциональных состояний.

Для осуществления формирующего эксперимента я руководствовалась следующим планом организации и проведения сюжетно-ролевых игр:

  1. Чтение рассказа В.Осеевой «Синие листья» и последующая беседа о нем. Сюжетно – ролевая игра «Дружба как стекло – разобьешь, не сложишь»

  2. Исценирование сказки «Колобок»

  3. Сюжетно – ролевая игра «Телефонные разговоры». Беседа о труде родителей с использованием иллюстраций, фотографий.

  4. Создание альбома «Наши мамы и папы трудятся», организация фотовыставки.

  5. Исценирование стихотворения С.Михалкова «А что у вас?

  6. Составление детьми творческих рассказов «Как я живу дома»?

  7. Беседа с участием куклы Петрушки «Моя помощь взрослым».

  8. Изготовление игрушек – самоделок, кукольный мебели, телевизора, пианино и др.

  9. Сюжетно – ролевые игры: «Вместе весело шагать…» Оказание помощи в распределении ролей.

  10. «Раскроем тайну пословиц» - совместное обсуждение смысла пословиц о маме, о семье. Сюжетно – ролевая игра «Помогай другу везде, не оставляй его в беде»

  11. Сюжетно – ролевые игры: «Семейные хлопоты», «Дочки- матери».

  12. Беседа: «Я и мой дом». Сюжетно – ролевая игра «Если бы у меня была волшебная палочка».

  13. Чтение – Л. Квитко «Бабушкины руки», А. Яковлев «Мама», Дора Габе «Моя семья», Л. Воронкова «Что сказала бы мама».

  14. Сюжетно-ролевая игра «Морские путешествия»

  15. Заключительная беседа с детьми старшего дошкольного возраста на тему «Нравственное воспитание». Сюжетно – ролевые игры «Мир без друга», «Семья слов», «Живая радуга».

Большое внимание уделяется формированию дружеских и тёплых отношений детей друг к другу, считая, что много здесь зависит от чуткого педагога, который должен обучать детей позитивным приёмам общения, учить анализировать причины конфликтов и вырабатывать умение самостоятельно их регулировать.

Подводя итоги описания своего опыта по развитию навыков общения у дошкольников, хочу подчеркнуть последовательный и коллективный характер этой работы, проводимой совместно с музыкальным руководителем детского сада и воспитателями групп.

Итак, с целью обеспечения индивидуализации и дифференциации способностей ребёнка мною проводилась диагностика исходных уровней развития коммуникативной сферы детей. Используемые методы и методики можно условно разделить на объективные и субъективные. К объективным методам можно отнести те, которые позволяют зафиксировать внешнюю воспринимаемую картину взаимодействия детей в группе сверстников. Подобная картина, так или иначе отражает характер их взаимоотношений. При этом констатируются особенности поведения отдельных детей, их симпатии или антипатии. Мною был применен метод наблюдения.

Субъективные методы направлены на выявление внутренних глубинных характеристик отношения к другим детям, которые всегда связаны с особенностями его личности и самосознания. Мною на первом этапе исследования было использовано несколько методов с целью выявления уровня развития коммуникативных навыков.

На формирующем этапе исследования мне необходимо создать эмоционально-благополучную атмосферу для детей. В понятие "эмоционально-благополучная атмосфера" я включила: налаживание контактов с детьми, снятие эмоционального напряжения в игре, развертывание партнерских отношений.

В ходе формирующего эксперимента мне следует вовлекать в игру малоактивных детей, которые предпочитают отмалчиваться, придерживаться того, что в предлагаемых заданиях не существует одного решения и правильными могут оказаться разные ответы, иногда не похожие друг на друга. Стимулировать как можно большее число разнообразных ответов, но, прежде всего, поощрять оригинальные, творческие решения.

В работе с этими детьми выявлять их особенности, попытаться вывести их из состояния малоактивности путем организации совместной с педагогом игровой деятельности. Предложить ребенку сделать своими руками поделки, например, кукольную мебель, телевизор, пианино и т.п., целью налаживания контактов с детьми менее активными в общении.

Для развития диалога ввести беседу с участием куклы Петрушки «Моя помощь взрослым»

Для развития сюжетосложения провести с детьми старшего дошкольного возраста игру – придумывания. При этом поставим следующий вопрос: "Что и как придумывать?"

В совместной игре с детьми я буду постепенно переводить их ко все более сложным преобразованиям знакомого сюжета, а затем и к совместному придумыванию нового.

Для этого сориентировать детей на слушание друг друга, продолжение рассказа партнера. Предложить рассказать о себе «Как я живу дома». Рассказ должен происходить в свободной обстановке, без оценок качества детской речи и требований полноты рассказа. Важно, чтобы ребенок передал общий смысл. После его изложения предложить передать "ход" другому ребенку. Если дети затрудняются в изложении рассказа, то помочь им наводящими вопросами.

Тем же детям предложить новую игру. "Давайте играть по-новому. Будем вместе придумывать общую сказку «Бабушкина избушка».

Игра – придумывания каждый раз должна занимать не более десяти - пятнадцати минут. Желательно участников посадить так, чтобы они видели друг друга. Постепенно в игру можно включать до 3-х детей. Большее число участников пока не целесообразно, т. к. дети не могут долго ждать своей очереди высказаться, теряют нить сюжета, и в результате их интерес падает.

По мере овладения умениями совместно комбинировать разнообразные события стимулировать детей к соединению сюжетосложения с ролевым взаимодействием. С этой целью включить детей в игру, где участником предложить роли, принадлежащие разным смысловым сферам – разно-контекстные роли (Буратино и воспитатель, принцесса и милиционер, Баба Яга и продавец…). Чтобы не "закрывать" предметными действиями работу по соединению этих ролей в общем сюжете, игру осуществить в форме "телефонных" разговоров персонажей.

Для снятия эмоционального напряжения у старших дошкольников использовать: 1) метод мозгового штурма; 2) метод гирлянд.

Перед началом мозгового штурма поставить задачу – начинать высказывание идей с самых молчаливых, с самых малоактивных детей, чтобы не давил страх перед авторитетом. Последним будет высказываться руководитель. При этом запрещается критика (словесная, жестовая, мимическая) и поощряется любая идея, даже шуточная или явно нелепая.

Мозговой штурм можно будет провести незапланировано при решении какой-либо задачи (например, бытовой), во время игры занятие, при обсуждении какого-либо поступка, случая или события из художественного произведения. Например. Мебель для кукол есть, но очень большая, места для нее нет. Необходима мебель небольшого размера, но тогда не поместятся все куклы. Противоречие: мебель для кукол должна быть большой, чтобы куклы в ней помещались, и мебель должна быть маленькая, чтобы она помещалась в игровом уголке. Дети сами, по ходу, обсуждая, будут корректировать высказанные идеи, анализировать их (что хорошего и что плохого в них, какую идею можно реализовать наиболее быстро, легко…).

Гирлянды ассоциаций будут формироваться, в виде списка слов – это могут быть все части речи, а также сочетания слов. Отталкиваясь от исходного слова, необходимо составить цепочку (каждая новая ассоциация находится не по первому, а по последнему слову). Цепочка слов может закончиться произвольно или тем словом, от которого "тянули" гирлянду. Например: дорога – извилистая – крутая – яйцо – скользкая – горка – снег – пустыня – сахар – вкусно – компот – фрукты – много – заболеешь – больница – лекарства –горькая – лук – грядка – огород – дорога…

Играть индивидуально или с двумя – тремя детьми, так как в большой группе дети склонны подхватывать высказывания товарищей, отвлекаясь от своих ассоциаций.

На основе полученных детьми знаний, умений и навыков в общении со сверстниками провести заключительную беседу «Нравственное воспитание».

Основные трудности при проведении эксперимента были связаны с принятием ребенком взрослого как партнера в деятельности. Так, дети, участвующие в эксперименте, первоначально недоверчиво относились к изменившейся позиции взрослого и воспринимали его поведение как игру, которая скоро закончится. По моим наблюдениям дети достаточно часто настороженно воспринимают входящего в группу взрослого. Выяснилось, что дети сдерживают свои проявления, боясь быть замеченным воспитателем.

Вхождение воспитателя в детскую деятельность и развертывание в ней партнерских отношений постепенно меняло позицию детей. Я заметила, что дети стали часто обращаться ко мне, искренность в общении, особенно в тех случаях, когда я поддерживала беседу детей о героях мультфильмов, находилась в курсе детских интересов, включалась в обсуждение детского замысла, считалась с мнением других детей, подчеркивала достоинства замысла ребенка. В ходе эксперимента значительное место занимала индивидуальная работа с детьми, в которой я стремилась показать свою доброжелательность, заинтересованность в каждом, без исключения ребенке, особое значение такая работа имела для малоактивных, часто конфликтующих детей, замкнутых детей, которые не могли удовлетворить потребность в «принятии» их детьми и взрослыми.

Больших усилий, например, потребовало налаживание контакта с Хамматулиным Ильнуром, практически не принимавшим, по моим наблюдениям, участия в совместной с другими детьми деятельности. Стремясь расположить мальчика к себе, я предлагала ему смастерить кукольную мебель, сама ненавязчиво вступала в игру; рассматривала с Ильнуром иллюстрации имеющихся в группе книг (обычное занятие мальчика); предлагала обсуждать содержание иллюстраций; пыталась в разговоре выяснить причины стремления ребенка к уединению. Выяснилось, что другие дети не принимают Ильнура в свои занятия, а почему, он «не знает». Я стала чаще предлагать мальчику поручения оказать помощь взрослому или детям, что-либо принести, к кому-либо обратиться с вопросом, подключал к деятельности детей. Внутри совместной деятельности старших дошкольников со взрослым я высказалась о достоинствах Ильнура, обращалась к нему при обсуждении замысла, демонстрировала его достижения. Через некоторое время я заметила, что мальчик стал проявлять большую активность в общении с другими детьми, начал самостоятельно подключаться к совместной деятельности, правда, предпочитал те занятия, в которых участвовал педагог.

В эксперименте я специально демонстрировала свой эмоционально-положительный настрой как в индивидуальном общении, так и по отношению к различным детским группа (объединенных, например, совместной деятельностью).

Для развития ролевого диалога проводилась беседа с участием куклы Петрушки «Моя помощь взрослым».

Цель: формировать доброжелательность, вежливость, уважение к окружающим; развивать способность оценивать свое отношение к позитивным и негативным поступкам.

Ход беседы: дети отвечают на вопросы Петрушки, строится ролевой диалог между участниками беседы.

Вывод: Видя, что беседа угасает, я брала на себя роль доктора, бабушки и задавала вопросы тому или иному ребенку. В результате игра принимала иной оборот, развивалась, вовлекались другие персонажи. Дети радовались интересному повороту событий, увлекались совместной деятельностью.

Также с детьми был прочтен рассказ В.Осеевой «Синие листья» и проведена последующая беседа о характеристике героев, их поступках, о названии рассказа и т.п.

Цель беседы: охарактеризовать поступки героев, дать им личностную характеристику, усвоить нормы морали.

Ход беседы: чтение рассказа В.Осеевой «Синие листья», беседа.

Вывод: Наиболее инициативные дети стремились высказать свое мнение, смотря на них в ролевой диалог вступали наименее активные дети, не испытывая страха и стеснения в общении.

Для развития сюжетосложения с детьми старшего дошкольного возраста была проведена игра-придумывание. Я предлагала детям составить творческий рассказ о себе. Рассказ проходил в свободной обстановке, без оценок качества детской речи и требований полноты рассказа. Для меня было важным, чтобы ребенок передал общий смысл.

Затем я предложила детям: «Давайте играть по-новому! Будем вместе придумывать одну общую «Бабушкина избушка».

По мере овладения умением совместно комбинировать разнообразные события, стимулировала детей к соединению сюжетосложения с ролевым взаимодействием (например, доктор звонит бабушке чтобы узнать, как ее самочувствие после недавнего заболевания).

В процессе этих заданий дети были сориентированы на слушание друг друга, продолжение рассказа партнера. В результате дошкольники смогли реализовать свои коммуникативные возможности и действовать согласованно. Дети научились выстраивать новые последовательности событий и при этом ориентироваться на партнеров-сверстников: обозначать для них (пояснять), какое событие он хотел бы развернуть в следующий момент игры, прислушиваться к мнению партнеров (ведь они могут предложить другие события); умение комбинировать предложенные самим ребенком и другими участниками события в общем сюжете игры.

Мое эмоциональное поведение, моя увлеченность, способность к импровизации, гибкому реагированию на любые предложения детей во многом повлияли на радость сотворчества, партнерских отношений, сотрудничества.

В поведении детей были замечены следующие изменения: появление доверия ко мне как к взрослому, большая уверенность в себе в процессе участия в совместной деятельности.

Мое проявление, выражающееся отсутствием жестких оценок, резких обращений, желанием совместно действовать позволили ребенку увидеть взрослого как интересующего субъекта. Это выражалось в частых обращениях к воспитателю по поводу организации совместной деятельности, решения конфликтных ситуаций и т.д.

С целью снятия эмоционального напряжения у старших дошкольников создавалась обстановка разрешения. Для этого использовали метод мозгового штурма и метод гирлянд. Мозговой штурм возникал незапланировано при решении какой-либо задачи, при обсуждении нравственного поступка, случая или события из художественного произведения. Дети сами по ходу, обсуждая, корректировали высказанные идеи, анализировали их (что хорошего и что плохого в них, какую идею можно реализовать наиболее быстро, легко и т.д.). В такие моменты, наблюдая за детьми, можно было отметить более внимательное отношение их друг к другу в условиях совместной деятельности, что связано с появлением интереса к партнеру-сверстнику как носителю нового.

Гирлянды ассоциаций формировались в виде списка слов. Это могли быть все части речи, а также сочетания слов. Отталкиваясь от исходного слова, дети составляли цепочку, которая могла закончиться произвольно или тем словом, от которого «тянули» гирлянду. Например: дорога – извилистая – крутая – яйцо – скользкое – горка – снег – пустыня – сахар – вкусно – компот – фрукты – много – заболеешь – больница – лекарство – горькое – лук – грядка- огород – дорога.

Или: яблоко – сладкое – мороженое – холодное – снег – мокрый – дорога – длинная – сказка – Баба Яга – метла – улица – весело – день рождения – праздник – гости – вечер…

Метод гирлянд позволили дошкольникам творчески мыслить, проводить параллели между предметами, не отвлекаться от своих ассоциаций, выявлять сходства предметов по каким-либо свойствам или отношениям. Интерес к совместной деятельности толкал их к обсуждению ассоциаций. В результате проведенной работы на данном этапе, я установила, что сократилась конфликтность между детьми, активизировался внутренний потенциал ребенка, было снято эмоциональное напряжение.

В заключении с детьми была проведена беседа «Нравственное воспитание» на основе полученных знаний, умений и навыков.

Цель: обогатить лексику, учить детей связывать значение о дружбе с конкретной жизненной ситуацией; активизировать мыслительную и речедвигательную деятельность детей; формировать социально-коммуникативные (сотрудничество, гибкость, терпимость); закладывать нравственные основы личности в процессе формирования представлений о дружбе.

Ход беседы: рассказать о дружбе Шапокляк, построить Дом Дружбы, провести игру «Семья слов», игру «Мир без друга», игра «Живая радуга», выучить пословицы и поговорки о дружбе.

Вывод: Дети активно вступали в беседу с воспитателем, поддерживали ролевой диалог, дружно принимали участие в играх.

Фрагмент занятия №1 с сюжетно-ролевой игрой в старшей группе дошкольников "Семья"

Беседа о труде родителей с детьми старшего дошкольного возраста с использованием иллюстраций, фотографий

Цель: активизировать словарь по теме; познакомить детей с разными профессиями, научить детей доброжелательному общению с людьми, поговорить о профессии родителей, научить детей уважать труд родителей, понимать их и помогать им.

Ход беседы

Воспитатель: Сегодня ребята мы поговорим о разных профессиях людей и профессиях ваших родителей. Сначала посмотрим на картинки. Кем работают изображенные на них люди?

Дети (берут по одной картинке, выставляют их на доску)

Воспитатель: на первой картинке у нас изображен продавец. Где работает продавец?

Дети: в магазине.

Воспитатель: А что он там делает? Дети: Продает товар

Воспитатель: Правильно. Продавец работает в магазине и продает товар. Обратите внимание на его одежду. На голове имеется колпак, на груди - фартук. Давайте посмотрим на следующие картинки. Кто изображен на них?

Дети: Врач, шофер, учитель, библиотекарь, парикмахер, повар, плотник

Воспитатель: Да, правильно. Где работает врач?

Дети: В больнице.

Воспитатель: Что он делает?

Дети: Лечит людей.

Воспитатель: А где работает шофер? Учитель? Библиотекарь? А что они делают? Шофер - водит машину, учитель - учит детей в школе, парикмахер ....

Воспитатель: Нам в группу прислали посылку. Давайте посмотрим, что в ней? В посылке предметы одежды. Сегодня вы будете работать. Для этого необходимо выбрать то, что вам нужно для работы, назвать предмет, сказать, кто вы по профессии.

Дети: Сегодня я врач. Мне нужны халат и укол.

Сегодня я парикмахер. Мне нужны ножницы и расческа. Сегодня я ....

Воспитатель: Ребята, ваши родители, бабушки и дедушки каждый день ходят в магазин, парикмахерскую, больницу и т.д. Они общаются с продавцами, врачами, парикмахерами и т.п. Давайте и мы тоже поучимся правильно разговаривать со взрослыми людьми. Вы все знаете, что когда заходишь в магазин или в другое заведение, нужно говорить: «Здравствуйте!». Если хотите что-то попросить, то говорите: «Дайте мне, пожалуйста, .... например, полкило конфет.» или «Сделайте мне, пожалуйста, стрижку». За оказанную вам услугу вы должны непременно поблагодарить взрослого человека, сказать: «Спасибо!» или «Большое вам спасибо». Прощаясь, не забудьте сказать: «До свидания!» Все запомнили?

Дети: Да!

Воспитатель: Надеюсь, теперь вы будете культурными и доброжелательными людьми. Дома, ребята, вы должны были узнать о профессии ваших родителей, принести фотографию и рассказать нам.

Дети: Мой папа - милиционер. Он следит за порядком, наказывает хулиганов.

Моя мама - продавец. Она работает в магазине и продает товар

Воспитатель: Молодцы ребята! Давайте соберем ваши фотографии и сделаем фотоальбом.

Воспитатель: Ребята, ваши родители проводят весь день на работе. Они очень сильно устают. Родителей надо жалеть, помогать им в домашнем хозяйстве, любить их и уважать. Когда вы приходите домой, что вы делаете?

Дети: Смотрим телевизор, играем в компьютер, читаем книжки

Воспитатель: Это не правильно. Где же забота о ваших родителях? Любовь? Уважение? Прежде всего, придя домой, вы должны помочь маме на кухне: помыть посуду, подмести пол, полить цветы, протереть пыль. Помогая маме, не забудьте помочь и папе, о чем он не попросит. Помните, родители это ваша опора, как вы будете чаще заботиться и беречь своих родителей, так они меньше будут болеть. Любите и уважайте своих родителей! Беседа подошла к концу, не забудьте показать фотоальбом своим родителям.

Фрагмент занятия №2 с сюжетно-ролевой игрой в старшей группе дошкольников "Семья"

Беседа с детьми старшего дошкольного возраста с участием куклы Петрушки "Моя помощь взрослым"

Цель:

- формировать доброжелательность вежливость, уважение к окружающим; S развивать способность оценивать свое отношение к позитивным и негативным поступкам.

Материал:

- кукла Петрушка

Ход беседы:

Воспитатель: Ребята, сегодня мы с вами побеседуем о том, как вы любите и помогаете своим родителям. Сегодня у нас в гостях Петрушка. Давайте поздороваемся с ним.

Дети: Здравствуй, Петрушка!

Воспитатель: А как вы еще умеете здороваться?

Дети: Доброе утро, Петрушка!

Петрушка: Здравствуйте, дети! Сейчас мы с вами немного пофантазируем. Представьте себе, что Иванушка и Елена Прекрасная поженились и у них родились дети, мальчик и девочка. Однажды сын спросил маму: «Кто в нашем доме главный?». Что ему ответила Елена прекрасная? Дети: (отвечают)

Петрушка: (выслушав ответы детей, обобщает их) Главным, или главой семьи является папа: он выполняет самые тяжелые работы по дому, кормит семью, заботится обо всех. Но главной является и мама: она главная по хозяйству в семье (убирает, кормит, жалеет), и дети тоже главные. Воспитатель: А кто главный в вашей семье? Дети: Папа.... Мама...

Воспитатель: Надо ли слушаться родителей? Бабушек и дедушек? Дети: Да!

Петрушка: Можно ли спорить с ними? Дети: Нет!

Петрушка: А вы помогаете дома своим родителям, бабушкам и дедушкам? Дети: Да!

Воспитатель: А что вы делаете? Дети: поливаем цветы, кормим собачек...

Петрушка: Молодцы! Родителям, бабушкам и дедушкам нужно всегда помогать: мыть посуду, подметать пол, протирать пыль, ходить в магазин за покупками, особенно тогда, когда они болеют.

Воспитатель: Бабушки и дедушки больше всех нуждаются в помощи. Почему? Дети: (отвечают)

Петрушка: Правильно, потому что бабушки и дедушки пожилые, старенькие, их нужно уважать.

Воспитатель: Если дети слушаются родителей, помогают им, за свои плохие поступки просят прощения, то в такой семье царят мир и согласие. Такую семью можно назвать счастливой.

Петрушка: Ребята, давайте поиграем! Я буду называть разные поступки, а вы оценивать, какие из них хорошие, а какие плохие. Один хлопок - хорошо; два хлопка - плохо. Начинаем? Дети: Да!

Петрушка: Мальчик подмел пол. Дети: (хлопают)

Петрушка: Мальчик не вымыл руки перед едой. Помог сестренке одеться. Девочка с мамой мыла посуду.

Мальчик не слушался маму и долго не ложился спать. Девочка кричала на маму. Не слушалась бабушку и кричала. Мальчик сломал машину и порвал рубашку. Девочка подарила маме цветы. Мальчик помог маме полить цветы. Девочка читала дедушке книгу. Мальчик разговаривал с бабушкой ласково. Девочка для бабушки приготовила чай. Мальчик помог маме накрыть на стол. Девочка уступила место в автобусе. Воспитатель: Молодцы, ребята, справились! Давайте подведем итог. Как нужно помогать родителям? Что нужно делать? Сейчас все встают по очереди и называют по одному доброму делу. Дети: Накрывать на стол...

Мыть посуду... и т.д. Воспитатель: Надеюсь, ребята, вы усвоили сегодня, что взрослым нужна ваша помощь и поддержка. Берегите ваших самых родных и близких. На этом мы завершим с вами нашу беседу. Давайте попрощаемся с Петрушкой! Дети: До свидания, Петрушка! Петрушка: До скорой встречи, ребята!

Фрагмент занятия №3 с сюжетно-ролевой игрой в старшей группе дошкольников "Семья"

Цель:

- формировать представление о семье, как о людях, которые живут вместе;

- воспитывать желание заботиться о близких, развивать чувство гордости за свою семью, активизировать словарь детей на основе углубления знаний о своей семье.

Оргмомент

“Собрались все дети в круг.

Я – твой друг и ты – мой друг.

Крепко за руки возьмёмся

И друг другу улыбнёмся.”

Посмотрю на ваши лица, с кем бы мне здесь подружиться? Я – Галина Александровна, а ты кто? Ответь мне, как тебя ласково зовут (Дашенька, Мишенька...).

- Здравствуйте, милые дети, вы всех прекрасней на свете. Вот таких хороших пригожих, я приглашаю поиграть.

Психогимнастика

- Покажите, какое бывает выражение лица у папы и мамы, когда они радуются, когда у них хорошее настроение.

- А если они сердятся, вас ругают, хмурятся?

- ……

Сообщение темы занятия

- Ребятки, тема нашего занятия «Семья». Мы с вами будем сегодня говорить о маме, папе, бабушке и дедушке, о своих сестрах и братьях. Но для начала давайте поиграем.

Этюд «Изобразить походку младенца, взрослого и пожилого человека»

Игра «Собери цепочку»

Разложить фотографии согласно возрасту и полу:

- младенец – девочка – дошкольница – школьница – студентка – мама – бабушка;

- младенец – мальчик – дошкольник – школьник – студент – папа – дедушка.

Развитие диалога «Телефонные разговоры»

- Сейчас ребятки мы представим себя взрослыми, большими дядями и тетями. Я буду задавать вопрос каждому из вас, а ваша задача – придумать оригинальный ответ.

Ситуация №1. "Здравствуйте, вам звонит доктор. (А у нас ни кто не болен). Я знаю, но вашей дочери пора сделать прививку. (А когда мы к вам должны придти?) Завтра утром…"

Ситуация №2. "Здравствуйте! Вам звонит ваша бабушка. Как у вас дела? (хорошо). Может быть, вы приедете ко мне в гости в деревню? Там отдохнете на природе, попьете парного молока….

Рассказ «Моя семья»

- Ребята, сегодня у нас в группе открыта фотовыставка “Моя семья”. Кто хочет рассказать о своей семье? (дети по желанию подходят к фотографии своей семьи, рассказывают, кто изображён).

По ходу воспитатель спрашивает о членах семьи, как кого зовут, где фотографировалась семья.

- С кем ты живёшь?

- Кто самый старший в вашей семье?

- Кто самый младший?

- Кто кому мама?

- Кто кому сын (дочка)?

- Для мамы ты кто?

- А для бабушки?

- Для брата, сестры?

- Ты любишь своих близких? Почему? (потому что они добрые, ласковые, заботливые)

- Кто чем занимается в семье?

- Кто о тебе заботится?

- Как ты заботишься о других?

Игры на сюжетосложение

- Ребятки, а вы много знаете сказок. Помните сказку про Серого Волка? Давайте ее все вместе расскажем…

- А вы пробовали сами сочинять различные сказки? Помните сказку «Заюшкина избушка»? Мы с вами ее рассказывать не будем, а придумаем сказку, которая будет называться «Бабушкина избушка»…

Мозговой штурм

- Ребятки, наша сказка получилась с счастливым концом. Бабушкина избушка осталась цела и невредима. Серого Волка прогнали дровосеки. Бабушка напекла своим внучкам сладкие пирожки.

- Сказку мы придумали. Теперь помогите решить мне следующую задачу. Бабушка купила много кукол своим внучкам. Мебель для кукол есть, но очень большая, места для нее нет. Необходима мебель небольшого размера, но тогда не поместятся все куклы. Противоречие: мебель для кукол должна быть большой, чтобы куклы в ней помещались, и мебель должна быть маленькая, чтобы она помещалась в игровом уголке.

- Молодцы!!! Справились с трудной задачей.

- Сейчас хочу вам предложить следующую игру, которая называется «Гирлянды ассоциаций». Я вам говорю слово, а вы придумывайте к нему ассоциативное. Это могут быть все части речи, а также сочетания слов. Отталкиваясь от исходного слова, необходимо составить цепочку Например: мама – любимая – красивая – добрая – бабушка – пирожки – сладкие – конфеты – и т.п.

Развитие связной речи.

Послушайте стихотворение и отгадайте, про кого это…

“Сыро, хмуро за окном, дождик моросит.

Низко небо серое над крышами висит.

А в доме чистота, уют.

У нас своя погода тут.

Улыбнётся … ясно и тепло.

Вот уже и солнышко в комнате взошло.”

- Про кого это, вы, конечно же догадались, это – мама.

- Скажите самые хорошие слова про маму, какая она (заботливая, трудолюбивая, нежная, ласковая…)?

Этюд «Ласковый ребёнок» - дети дарят свою любовь маме.

- А как ты обычно называешь свою маму (мамочка, мамуля)?

- А как ты называешь своего папу (папочка, папуля)?

- Как называют твою маму, бабушка с дедушкой (Леночка, доченька)?

- Как зовут твоих бабушку и дедушку?

- Как называют их твои родители (мама, папа)?

- А если твои близкие заболеют, как ты их будешь жалеть?

Пальчиковая игра «Дружная семья»

Этот пальчик – дедушка,

Этот пальчик – бабушка,

Этот пальчик – папочка,

Этот пальчик – мамочка,

А вот этот пальчик – я,

Вместе – дружная семья!

Как хорошо, что у вас у всех есть семья! Вы – самые счастливые дети на свете, потому что в ваших семьях любят друг друга, весело и дружно живут все вместе. Семьи бывают большие и маленькие. Главное, чтобы в семье всегда были мир, дружба, уважение, любовь друг к другу.

Семью почитали ещё с древних времён, народ сложил много пословиц.

“При солнышке тепло, при матери – добро.”

“Нет милее дружка, чем родная матушка.”

“Золото и серебро не стареют, отец и мать, цены не имеют.”

А какие вы знаете пословицы о семье?

Игра: «Что бы вы хотели пожелать своей семье?»

(пожелания детей своей семье)

- Ребятки, дорожите своей семьей, любите маму и папу, дедушку и бабушку, брата и сестренку. Они самые близкие и дорогие вам люди. В счастливые минуты вашей жизни они порадуются за вас, в горести всегда придут к вам на помощь. Помните, только ваши родные и близкие всегда вас поймут и всегда вас простят.

Фрагмент занятия №4 с сюжетно-ролевой игрой в старшей группе дошкольников "Семья"

Заключительная беседа с детьми старшего дошкольного возраста по теме: «Нравственное воспитание»

Цель: обогатить лексику, учить детей связывать значение о дружбе с конкретной жизненной ситуацией; активизировать мыслительную и речедвигательную деятельность детей; формировать социально- коммуникативные (сотрудничество, гибкость, терпимость); закладывать нравственные основы личности в процессе формирования представлений о дружбе.

Ход беседы

Педагог показывает бандероль, которую принес в детский сад почтальон. Дети распечатывают ее, достают кассету и смотрят сюжет, в котором старуха Шапокляк просит рассказать, что такое дружба и как найти друзей.

Воспитатель: Давайте расскажем Шапокляк про дружбу все, что знаем. Надеюсь, вы понимаете, что работа эта не такая простая: нам предстоит пройти длинный путь и выполнить не одно задание, чтобы показать Шапокляк, как мы строим Дом Дружбы. Есть еще одна проблема: как же она увидит все, что мы ей будем показывать и рассказывать?

Дети: Нам нужен человек, который все будет снимать на видеокамеру, а кассету мы вышлем Шапокляк.

Воспитатель: Начинаем по кирпичику строить Дом Дружбы. Дети подходят к столу, на котором расположены пиктограммы Воспитатель: Догадались, о чем мы сейчас будем говорить?

Дети: О настроении.

Воспитатель: Какое у вас сегодня настроение?

Дети: Хорошее, веселое, радостное

Воспитатель: Почему вам весело и радостно?

Дети: Потому что нам интересно в детском саду, у нас много друзей.

Воспитатель: А с кем можно дружить?

Дети: С ребятами, воспитателями, родителями, бабушками, сестрой...

Воспитатель: Как вы думаете, с чего начинается дружба?

Дети: С доброго взгляда, хорошего поступка, оказанной помощи, улыбки.

Воспитатель. Посмотрите внимательно на эти лица и найдите одинокого

человека. Каким должно быть выражение его лица?

Дети. Грустным, мрачным, безрадостным, обиженным, печальным.

Воспитатель. С чем можно сравнить его настроение?

Дети. С серой тучей, пасмурным небом, дождем, тающей сосулькой, увядшим цветком.

Воспитатель. А теперь найдите человека, по выражению лица которого можно предположить, что у него много друзей.

Дети. Вот он! У него лицо веселое, счастливое.

Воспитатель. С чем можно сравнить его настроение?

Дети. С солнышком, распустившимся цветком, пушистым облачком в голубом небе, радугой, доброй птицей.

Воспитатель. Молодцы! Мы прошли первый этап пути и можем заложить первый кирпичик Дома дружбы.

Под музыку дети подходят ко второму кирпичику, возле которого нарисовано дерево, в его корнях написано слово «дружба».

Воспитатель. У слова «дружба» есть слова-родственники. Давайте подумаем и назовем слова, похожие на него.

Проводится игра «Семья слов» (дружить, подружка, дружок, дружочек, дружище, дружелюбный, дружеский).

Воспитатель. Молодцы! Справились и с этим заданием. Хочу предложить вам еще одну игру, которая называется «Мир без друга». Я буду начинать предложение, а вы - заканчивать его.

  • Мир без друга был бы неинтересным, потому что...

  • Мир без друга был бы безрадостным, потому что...

  • Мир без друга был бы скучным, потому что...

Второй кирпичик в наш Дом дружбы можно заложить. Идем дальше. Дети подходят к третьему кирпичику и видят разноцветные карточки. Организуется игра «Живая радуга» (дети выбирают те цвета, которые им напоминают дружбу).

Воспитатель. Третий кирпичик заложен! Продолжаем путешествие, идем по направлению к четвертому кирпичику. Здесь мы поговорим о пословицах и поговорках. О чем чаще всего они говорят? Дети. О труде, книге, грамоте, хлебе, маме, дружбе.

Воспитатель. Сейчас мы попробуем вспомнить пословицы и поговорки о дружбе.

  • Там, где дружат, живут не тужат.

  • Дружба и братство дороже всякого богатства. •Крепкую дружбу и топором не разрубишь. •Нет друга - ищи, а нашел - береги.

  • Сам пропадай, а товарища выручай. •Помогай другу везде, не оставляй его в беде.

  • Человек без друзей как птица без крыльев.

  • Не имей сто рублей, а имей сто друзей. •Дружба как стекло: разобьешь - не сложишь.

  • Человек без друга что дерево без корней. •Дружба в делах помощница. Воспитатель. Молодцы! Много знаете

пословиц и поговорок о дружбе. Теперь выполним еще одно задание: составим рассказ или сказку, используя одну из пословиц. Дети сочиняют, фантазируют, затем относят четвертый кирпичик к дому, идут дальше. Воспитатель предлагает игру «Выбери себе в друзья сказочных героев». Дети подходят к столу, на котором лежат картинки, изображающие сказочных героев: Кота в сапогах, Красную Шапочку, Незнайку, Буратино, Карабаса-Барабаса, Шапокляк и др., выбирают сказочных персонажей и объясняют свой выбор.

4.3 Контрольный этап исследовательской работы

Для того, чтобы проверить эффективность экспериментальной работы, было проведено контрольное обследование детей экспериментальной и контрольной группы. Для контрольного обследования была выбрана социометрия – «С кем бы я поехал в цирк».

Цель исследования: подтвердить эффективность выбранных методов по формированию взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста посредством проведения сюжетно-ролевых игр.

Задачи исследования:

1. Выявить реальные взаимоотношения детей старшего дошкольного возраста после проведения эффективных методов по формированию взаимоотношений

2.Провести сравнительный анализ результатов коммуникативно-эмоциональной, экспрессивной, динамичной сферы данной группы детей на констатирующем и контрольном этапах исследования .

Методика №6 «С кем бы я поехал в цирк»

Цель: выявление реальных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста после проведения системной работы по налаживанию контактов с детьми в группе, коррекции их взаимоотношения со сверстниками посредством организации и проведения сюжетно-ролевых игр.

Данные таблицы показывают, что создание эмоционально-положительной обстановки позволило в экспериментальной группе уменьшить диапазон колебания баллов по сравнению с этапом констатации.

Результаты проведения методики №6 «С кем бы я поехал в цирк» представлены в таблице № 6

Группы

Лидеры

(наиболее благополучные в общении дети)

Дети,

менее выбираемые в общении

Отверженный ребенок

Ф.И.О.

1

2

3

Андреева Екатерина

Тепляков Илья

-

Глухова Елена

Ляпунов Денис

Колесников Олег

Мосунов Михаил

Мальцева Надежда

Нечаев Никита

Пивоварова Диана

Печерских Елена

Хабибов Семен

Пищиков Данил

Скопина Альбина

Полутин Данил

Угринова Кристина

Портнова Анастасия

Шапошникова Яна

Сапаров Максим

Кузнецова Лолита

Хамматулин Ильнур

Итого:

55%

45%

Рис.1

Вывод: Дети легче адаптировались в условиях поставленной задачи. Нетрадиционные отношения взрослого с ребенком, нестандартная обстановка проведения эксперимента - все это способствовало легкости принятия детьми контрольных заданий, появлению эпизодических выходов за рамки стереотипических способов выполнения задания, желанию выполнить задание с положительным результатом.

Для контрольного определения эмоционально - коммуникативного уровня мною была проведена следующая методика:

Методика №7 инсценирование сказок «Колобок», «Семеро козлят», «Бычок – смоляной бочок»

Цель: выявить эмоционально-коммуникативный уровень старших дошкольников, их активность вступать в контакт со сверстниками, со взрослым, проявление социальной смелости, игровая заинтересованность.

Ход беседы: воспитатель в данной методике задействовал несколько лиц: организатор (ведущий), 2 наблюдателя. Все данные заносились в протокол в следующей форме:

Протокол №1.

Активность, заинтересованность

уровень

Ф.И. ребенка

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Протокол №2

Взаимодействие со взрослым в игре, взаимодействие со сверстниками в игре

уровень

Ф.И. ребенка

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Обработка данных: Высокий уровень: ребенок активен, эмоционален, высказывается в числе первых. Средний уровень: активен, эмоционален в меньшей степени, высказывается о поступках персонажей вместе со всеми. Низкий уровень: в ситуацию включается всегда последним или вовсе не реагирует на происходящее действие.

Вывод: Таким образом, 55% опрошенных детей показали высокий уровень развития коммуникативности, охотно вступали в игру, выбирали для себя главные роли положительных героев, вовлекали в игру и малоактивных. Проведение системной работы с организацией и проведением сюжетно-ролевых игр сплотило детский коллектив, они стали дружнее, более общительны. 45% оппонентов показали средний уровень развития коммуникативности. Стоит отметить, что в игру включались все, инициативу проявляли и малоактивные дети.

Активизирующее вмешательство взрослого толкало детей к новым решениям возникающих в деятельности задач. Предоставление свободы в организации игровой деятельности способствовало налаживанию дружеских отношений между детьми. В таких условиях дети меньше конфликтовали друг с другом, более того, пытались участвовать в решении общих проблем. Их объединяла и общая идея создать интересную игру, и эмоциональный подъем, связанный с ощущением причастности к тому, чего невозможно достичь в индивидуальной деятельности.

Сравнительный анализ полученных данных на констатирующем и контрольном этапах эксперимента показал, что проведение сюжетно-ролевых игр поспособствовало налаживанию коллективных взаимоотношений дошкольников со сверстниками. Коэффициент «Лидера, наиболее выбираемого в общении детьми» увеличился на 5%. При повторном проведении данной социометрии Кузнецова Лолита была выбрана наибольшим количеством участников, чем на начальных этапах исследования. Коэффициент «Дети, наименее выбираемые в общении», остался неизменным. Контрольный этап показал, что ребенок, отнесенный к категории «Отверженный ребенок, был принят в группу одним человеком (Хамматулин Ильнур). В ходе моего наблюдения можно отметить у данного ребенка повышение активности, стремление при выполнении задания действовать самостоятельно, действовать согласованно с другими детьми и взрослыми.

Контрольный этап позволил прийти к выводу о том, что сюжетно-ролевые игры необходимо включать на занятиях со старшими дошкольниками. Данный вид деятельности благополучно сказался на взаимоотношениях детей в коллективе. Но следует отметить, что необходимо использовать не только сюжетно-ролевые игры, но также проблемные методы и методы активизации творческого мышления (введение игровой задачи, метод гирлянд и ассоциаций, метод мозгового штурма).

Ребята стали сплоченнее, более активными, менее стеснительными, охотно вступали в игру, стали более доверчивы не только к воспитателю, но так же по отношению друг к другу.

В результате подтвердилось мое предположение о том, что сюжетно-ролевые игры благополучно влияют на взаимоотношения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками при косвенном и прямом участии педагога, если создаются следующие условия:

1) создание эмоционально-благополучной атмосферы в группе детского сада;

2) гарантия свободы и самостоятельности в игре ребенка в условиях педагогического руководства ею.

5. Педагогические рекомендации по руководству сюжетно-ролевыми играми в работе со старшими дошкольниками

Педагогам необходимо стараться не занимать время отведенное для игры другими видами деятельности.

Необходима тщательная подготовка педагога к игре. При планировании игры следует помнить, что у дошкольников желание играть вызывает совместная подготовка с воспитателем интересной игры. В этой совместной деятельности воспитателю необходимо слушать и слышать пожелания детей, ведь осуществляется диалог между равноправными участниками педагогического процесса.

Создать игровую среду в соответствии с возрастными особенностями, учитывать уровень развития детей, игровая среда должна быть динамичной. Атрибуты сюжетно-ролевой игры должны быть расположены в легко доступном для детей месте. Иногда атрибуты формируются в специально установленном порядке, а иногда детям предоставляется возможность создать игровую среду самостоятельно.

Эффективным приемом руководства играми детей старшего дошкольного возраста является прямое участие педагога в игре детей, рекомендуется применять игру педагога с подгруппой детей.

В руководстве детей большое место занимает косвенные приемы руководства, чтобы не мешать ребенку самостоятельно играть, т.к. только самостоятельная сюжетно-ролевая игра в наибольшей степени способствует развитию ребенка, а педагогу отводится роль активного наблюдателя, всегда готового помочь.

Руководство игрой должно строиться на основе результатов наблюдения за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей.

Педагог должен как можно чаще ставить ребенка в позицию «взрослого». Это способствует развитию самостоятельности у детей.

Заключение

Пяти - шестилетний ребенок нуждается в сверстниках, товарищах. В общении с ними в детском саду он проводит 50— 70% времени. Ежедневно помногу раз он вступает в контакты, свободно выбирая партнера. Выбор этот зависит от характера деятельности. Для совместного труда дети стараются выбирать партнеров организованных («Он хорошо дежурит»), для игр и занятий — тех, кто «много знает, хорошо рисует, считает». Нередко ребенок ориентируется и на нравственные качества сверстника («Мы дружим. Мы всегда вместе играем, он меня защищает. Он добрый, справедливый, не дерется. Я бы с Валей хотел сидеть на занятии, а то Саша мне мешает» и т.д.). Перечисленные мотивы свидетельствуют о стремлении детей к нравственному и деловому комфорту во время интересной или сложной для них деятельности, о том, что их расположением не пользуются сверстники агрессивные, неспокойные, отвлекающиеся.

По данным психологов, стремление вместе играть больше выражено у детей старших групп. С возрастом ребенка, особенно в школьный период, укрепляются «деловые связи» (в труде, на занятиях).

Все дети стремятся к общению: подходят к сверстникам, смотрят, как они играют или рисуют, обращаются с просьбой, подают упавшую вещь или молча слушают разговаривающих. Но не всегда ребенку, особенно малоактивному, удается вступить в контакт с кем хочется. Трудно складываются взаимоотношения со сверстниками и у тех, кто пришел в старшую группу из семьи и не имеет навыков общения в коллективе. Они держатся неуверенно, редко участвуют в играх. Сверстники избегают контактов с ними («Он не умеет играть! Она ничего не знает»). Такого рода ситуации следует предотвращать, так как, не умея реализовать стремление к общению, ребенок становится замкнутым, у него формируются отрицательные черты характера.

В обществе взрослых отношения регулируются правилами, созданными на основе нравственных принципов. В них отражены требования общества, коллектива к отдельному человеку. В нашем обществе они связаны с общественным характером труда и коллективным укладом жизни. В дошкольном возрасте дети осваивают первоначальные правила поведения, составляющие азбуку морали.

В освоении ребенком правил поведения наблюдается определенная последовательность. Установлено, например, что правила взаимоотношений в дошкольном возрасте детям освоить труднее, чем правила бытовые, потому что выполнение первых требует волевых усилий, и применять их нужно гибко, сообразуясь с часто меняющейся ситуацией. Исследования показали, что для усвоения правил поведения благоприятен младший и средний дошкольный возраст. Но только в старшем возрасте дети осваивают их значение и потому выполняют сознательно. Однако понимание это еще несовершенно.

Для формирования у детей обобщенных представлений надо использовать этические беседы и беседы о явлениях общественной жизни; вести разговоры о прочитанных рассказах, сказках, просмотренных диафильмах, сюжеты которых содержат нравственные коллизии. Важно, чтобы ребенок мог объяснить свое отношение к событию, поставить себя в позицию его участника. Этому помогает рассматривание с детьми картинок, на которых изображены их сверстники в различных (часто конфликтных) жизненных ситуациях. Детям задают вопросы, как, по их мнению, следует поступить персонажам, читают литературные произведения аналогичного содержания.

Формируя навыки общения, надо поднимать авторитет новичка в глазах детей: наделять такого ребенка дополнительной, неизвестной детям информацией, чтобы вызвать у них интерес к общению с новичком; учить его играть; помогать при затруднениях и постепенно привлекать к участию в коллективных играх.

Работу с дошкольниками по овладению правилами культуры общения целесообразно осуществлять в двух направлениях: формирование представлений о нравственных нормах поведения и накопление практического опыта. Задача педагога не только в том, чтобы дать детям определенную сумму знаний, но и научить руководствоваться ими в повседневной жизни, создать условия для превращения требований, предъявляемых взрослым, в осознанные мотивы поведения.

Прежде чем планировать воспитательный процесс, надо определить уровень представлений об этических правилах у каждого ребенка. При этом можно использовать различные методы и приемы, например беседу по сюжетным картинкам, в которых нравственная коллизия не решена до конца. В ситуации выбора ребенок, используя свои знания о правилах поведения и личный опыт, решает, как поступят персонажи.

Важным средством формирования отношений со сверстниками является сюжетно-ролевая игра. В сюжетно-ролевой игре формируется умение сделать выбор, правильно решить конфликтную ситуацию, что в свою очередь способствует формированию нравственных мотивов поведения. Например, дети играют в "шоферов больших грузовых автомобилей, которые принимают участие в строительстве плотины". Шоферы возят на грузовиках камни и сбрасывают их в реку. Согласно условиям игры победителем будет тот, кто успеет сделать больше рейсов. На дороге, ведущей от каменного карьера к речке, появляется девочка со щенком на руках. Она просит шоферов отвезти ее к ветеринару, потому что щенок очень болен. Дорога к врачу - в противоположную сторону от плотины. Тот водитель, который согласится помочь девочке, может проиграть соревнование. Как поступят дети? Важно не только то, какое каждый их них примет решение, но и оценка действий партнера по игре и рассуждения по поводу того, кто будет назван настоящим победителем.

В данной исследовательской работе сюжетно-ролевая игра послужила главным инструментом формирования взаимоотношений старших дошкольников со сверстниками. В исследовании 20 оппонентов приняло участие. Сравнительный анализ полученных данных на констатирующем и контрольном этапах эксперимента показал, что проведение сюжетно-ролевых игр поспособствовало налаживанию коллективных взаимоотношений дошкольников со сверстниками. Коэффициент «Лидера, наиболее выбираемого в общении детьми» увеличился на 5%. При повторном проведении данной социометрии Кузнецова Лолита была выбрана наибольшим количеством участников, чем на начальных этапах исследования. Коэффициент «Дети, наименее выбираемые в общении», остался неизменным. Контрольный этап показал, что ребенок, отнесенный к категории «Отверженный ребенок, был принят в группу одним человеком (Хамматулин Ильнур). В ходе моего наблюдения можно отметить у данного ребенка повышение активности, стремление при выполнении задания действовать самостоятельно, действовать согласованно с другими детьми и взрослыми.

Контрольный этап позволил прийти к выводу о том, что сюжетно-ролевые игры необходимо включать на занятиях со старшими дошкольниками. Данный вид деятельности благополучно сказался на взаимоотношениях детей в коллективе. Но следует отметить, что необходимо использовать не только сюжетно-ролевые игры, но также проблемные методы и методы активизации творческого мышления (введение игровой задачи, метод гирлянд и ассоциаций, метод мозгового штурма).

Ребята стали сплоченнее, более активными, менее стеснительными, охотно вступали в игру, стали более доверчивы не только к воспитателю, но так же по отношению друг к другу.

Таким образом, данная проблема была решена, достигнуты поставленные цели и задачи, подтвердилась гипотеза о том, что анализ психолого-педагогической литературы позволил мне предположить, что сюжетно-ролевая игра способствует формированию положительных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста со сверстниками при системном и косвенном взаимодействии педагога.

Список используемой литературы

1.Зворыгина Е.В. «первые сюжетные игры малышей». Москва, Просвещение, 1988 г. (стр.3)

2.Смоленцева А.А. «Сюжетно-дидактические игры с математическим содержанием». Москва, «Просвещение», 1987. (стр.5-21)

3.Кулагин С.Н. «Возрастная психология», Москва, «Просвещение», 2000г. (стр.49 )

4.Петерина С.В. «Воспитание культуры поведения у детей дошкольного возраста», Москва, «Просвещение», 1986г. (стр. 8)

5.Бойченко Н.А. « Сюжетно ролевые игры дошкольников», Киев «Радянская школа», 1982г. Стр.18-26

6.Швайко Г.С. «Игры и игровых упражнения для развития речи», Москва, «Просвещение», 1983 г. (стр. 3-8)

7.Менджерицкая Д.В. «Воспитателю о детской игре», Москва, «Просвещение», 1982 г. (стр. 3-58)

8.Коссаковская Е.А. « Игрушка», Москва, «Просвещение», 1980 г. (стр.12-14)

Година Г.Н. « Воспитание и обучение детей младшего дошкольного возраста», Москва, «Просвещение», 1987 г. (стр. 95 – 101)

9.Салахетдинова В.А.»Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников», Москва, «Просвещение», (стр. 3-25)

10.Козлова А.В. « Работа ДОУ с семьей», Москва «творческий центр», 2005 г. (стр.61)

11.Богуславская З.М. «Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста», Москва, «Просвещение»,1991 г. (стр.4-24)

12.Ядэшко В.И. «Дошкольная педагогика», Москва, «Просвещение», 1986 г. (стр. 294-335)

13.Гербова В.В. «Методические рекомендации к «Программе воспитания и обучения в детском саду», Москва «Мозайка-Синтез», 2005 г. (стр.251-267)

14.Изгаршева В.М. «Игрушки и пособия для детского сада», Москва, «Просвещение», 1987 г. (стр. 54-70)

15.Бондаренко А.К. «Дидактические игры в детском саду», Москва, «Просвещение», 1985 г. (стр. 3-16)

16.Журнал «Дошкольное воспитание», 4/2002, (стр.7-10)

17.Нечаева В.Г. «Воспитание дошкольника в труде», Москва, «Просвещение», 1983 г. (стр. 18-25)

18.Лямина Г.М. «Воспитание детей в старшей группе детского сада», Москва, «Просвещение», 1984 г. (стр. 14 – 26)

19.Логинова В.И. Дошкольная педагогика», Москва, «Просвещение», 1988 Г. (стр.92-136)

20.Венгер Л.А., Мухина В.С. «Возрастная психология: феноменология развития, детство и отрочество», М.: Просвещение, 1988г. (стр. 63-68)

21. Г.К. Селевко «Современные образовательные технологии», М.: Народное образование, 1958г.( стр. 50-52)

22.Журнал «Дошкольное воспитание», 8/2008, (стр.17-22)

23.Журнал «Дошкольное воспитание», 1/2006, (стр.111-117)

24.Журнал «Дошкольное воспитание», 4/2008, (стр. 42-46)

25.Велиева С.В. Диагностика психических состояний детей дошкольного возраста. – СПб., Речь, 2005

26. Захарова Е.И. Исследование особенностей эмоциональной стороны детско – родительского взаимодействия. // Журнал практического психолога. – 1996, №6

27.Баркан А.И. Его Величество Ребенок какой он есть. Тайны и загадки. – М., АО "Столетие", 1996.

28.Нижегородцева Н.В., В.Д.Щадриков. Психолого – педагогическая готовность ребенка к школе. – М., Владос, 2001.

29. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М., Политиздат

Приложение №1

Список оппонентов, участвующих в опытно-экспериментальном исследовании

Ф.И. ребенка

Дата рождения

Полных лет

Андреева Екатерина

04.09.2003

4

Глухова Елена

03.10.2002

5

Колесников Олег

19.02.2003

5

Кузнецова Лолита

27.01.2002

6

Ляпунов Денис

21.05.2002

6

Мальцева Надежда

08.10.2003

4

Мосунов Михаил

20.05.2002

6

Нечаев Никита

22.06.2004

4

Печерских Елена

26.07.2003

5

Пивоварова Диана

18.12.2001

6

Пищиков Данил

02.07.2004

4

Полутин Данил

19.05.2004

4

Портнова Анастасия

04.06.2004

4

Решетников Михаил

17.01.2003

5

Сапаров Максим

29.10.2003

4

Скопина Альбина

05.01.2003

5

Тепляков Илья

27.07.2004

4

Угринова Кристина

04.12.2003

4

Хабибов Семен

10.12.2001

6

Хамматулин Ильнур

10.04.2003

5



Загрузить файл

Похожие страницы:

  1. Сюжетно ролевая игра как средство формирования положительного отношения к школьному обучению детей 5-6 лет

    Дипломная работа >> Педагогика
    ... квалификационная работа Сюжетно ролевая игра как средство формирования положительного отношения к школьному обучению детей 5-6 ... процессуальных игр раннего детства и игр с правилами, которые возникают в уже старшем дошкольном возрасте. Игры подражательно ...
  2. Игра как средство развития семейных взимоотношений детей старшего дошкольного возраста

    Курсовая работа >> Психология
    ... взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста 1.1 Психологическая характеристика детей старшего дошкольного возраста 1.2 Игра старшего дошкольника и её значения для развития ребёнка 1.3 Взаимоотношения старшего дошкольника с родителями 1.4 Игра как ...
  3. Сюжетно-ролевая игра как средство саморазвития детей среднего возраста

    Реферат >> Педагогика
    ... детей среднего дошкольного возраста в сюжетноролевой игре. Третий этап, контрольный, был направлен на определение эффективности использования сюжетноролевых игр как ...
  4. Формирование у детей старшего дошкольного возраста умения рассказывать

    Курсовая работа >> Педагогика
    ... с ними, взаимоотношений с окружающими, ... деятельности (сюжетно-ролевыми играми, играми-драматизациями, ... следующими факторами: ... Формирование связности речи у детей старшего дошкольного возраста.: Автореф. дис.… канд. пед. наук. - М, 2004. Жинкин Н.И. Речь как ...
  5. Хозяйственно-бытовой труд как средство развития самостоятельности детей старшего дошкольного возраста

    Курсовая работа >> Психология
    ... Папир О.О. Особенности общения и взаимодействия детей-лидеров в сюжетно-ролевой игре: Автореф. канд. дис. ... о детях). 24. Тулегенова А.Г. Педагогические условия формирования положительного отношения к труду у детей старшего дошкольного возраста: Автореф ...

Хочу больше похожих работ...

Generated in 0.0020768642425537