Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

Психология->Реферат
Известно, что различные виды труда и профессии требует от человека разной степени активизации тех или иных психических функций. Одни профессии требуют...полностью>>
Психология->Реферат
 Научные знания представляют собой сложную развивающуюся систему, в которой по мере эволюции возникают все новые уровни организации. Они оказывают обр...полностью>>
Психология->Реферат
Формирование российской психологии как самостоятельного научного направления следует отнести к периоду 1860-1880 годов. Это была эпоха знаменитых рефо...полностью>>
Психология->Реферат
Общение - сложный процесс взаимодействия между людьми, заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнерами друг друга. Суб...полностью>>

Главная > Реферат >Психология

Сохрани ссылку в одной из сетей:

1. Пед-ка в системе современ. человекознания.

В П. нет единого мнения, единой концепции. Каждый учёный (гр. учёных) акцентирует внимание на том или ином аспекте и одному понятию даётся несколько толкований.

Изначально образовано от (педагогас) означает детовождение, трактуется как наука о восп-нии чел-ка (советский энциклоп.словарь) В пед энциклопед. – П. – это совокупность теоретических и прикдадных наук, изучающих В., обр-ние, обучение.

Многие учёные раасм-ют П. с 3-х сторон: 1. наука 2. искусство 3. область культуры. П. безусловно явл-ся наукой и имеет все хар-ки, кот. специфичны для науки. П. имеет свой объект, предмет, задачи, категории (В. и обр-ние, формир-ние, р-е,), методы исследования. Объект П. (Краевский) – обр-ние как особая, соц-ная и личностно-детермированная деят-ть по приобщению человеч. существ к жизни общества, в ходе кот-го осущ-ся усвоение личностного соц опыта, её собственное р-е. Объект П. – В. как сознательно и целенаправленно осуществляемый процесс. Предмет П. – (Краевский) это сис-ма отн-ний, возникающих в образоват деят-ти, являющейся объектом пед науки. Предмет – определяющие р-е личности противоречия, закономерности, отн-ния, технологии орг-ции и осущ-ние воспитат-го пр-са. Обр-ние- это обучение и В. f-ции П. : 1. аналитическая – анализ всех явлений пед дейсв-ти. 2. проектно- конструктивная 3. прогнозтическая – прогнозирование всех явл-ний пед дейсв-ти.Задачи П.. Исходя из аналитич-й f-и:

1. теоретич-ое описание и объяснение пед действ-ти 2. анализ, обобщение, интерпретация и оценка пед опыта. Исходя из проектно-конструк-ой f-и: 1. разработка новых пед технологий.2. внедрение рез-ов пед исследований в практику 3. научно-методич-ое обеспечение образовательные структуры. Из прогнозтич.:

1. обеспечение научно-обоснованного целеполагания, планирование обр-го пр-са. 2. эффективное управление обр-ным пр-сом. Этапы: П. возникла в рабовладельческом общ-ве. Педагогом называли раба, кот отводил реб. в школу. Первонач-но П. – В.., т. е передача знаний млад. поколению. Постеп-но пр-с В. усложняется, возникает необх-ть выделения отдельного напр-ния – П. Сократ, Платон, Аристотель – первые мысли о В. В средневековье церковь направила В. в религиозное русло. Обр-ние потеряло прогрессивную направл-ть античных времён. (философы: Тертуллиан, Августин, Аквинат). Возрождение (

Эразм Роттердамский, Витторино Де Фельтре, Француа Рабле, Мишель Монтень) П. долго снимала скромный угол в величественном храме философии. В 17 веке она выделилась в самост-ную науку, но не отделимо от философии (обе науки занимаются человеком, изачают его бытие и развитие).

Ян Амос Коменский выделил П. из философии и оформил её в научную сис-му. П. развивалась в работах многих учёных: Джон Локк (теория В.), Дидро, Гельвеций, Гольбах, Руссо (свободное В. ребёнка). Песталоцци (прогрессивная тоерия обучения нравстыенного В учащихся) Гербарт (известен работами, ставшими теоретической базой для введения дискриминационных ограничений в обр-нии широких масс трудящихся. Дистерверг (изучение противоречий, присущих всем пед явл-ям. Русские мыслители, философы и писатели: Белинский, Герцен, Чернышевский, Добролюбов, Толстой, Пирогов .мировую славу русской П. принес Ушинский. В кон. 19-20в.интенсив. исслед. пед.проблем начаты в США. Были сформулир-ны общие принципы ,выведены закономерности человеч-ого В,разработаны и внедрены еффективные технологии обр-я.Рус-ая П.после Октябрьского периода пошла по пути разработки идей в. чел-ка в новом общ-ве (Шацкий, Блонский, Пинкевич). Социалистический период (Крупская занималась проблемами формирования в новой советской шк,орг-цией внеклассной воспит рабатой, зарождающ-ся пионер-го движ-ия). Макаренко (выдвинул и проверил на практике принципы создания и пед руводство детским коллективом, мет-ки труд-го В., изучал проблемы формир-ния сознат дисциплины и В. детей в семье. Сухомлинский (исследовал моральные проблемы В. молодёжи Категории: 1.В. целенаправленный и организ пр-с формир-ния лич-ти. В шир. Смысле это передача накопленного опыта от старшего поколения к старшему ( З У способы мышления, нравственные, этическ, правовые нормы).в узк - направленное воздействие на чел-ка со стороны общ-ва сцелью формир-ния у него определён-х знаний, взглядов и убеждений, подготовки к жизни. 2. Обр-ние – результат об-я. В буквальном смысле – формир-ние образов.это объём системат-х ЗУН, способов мышления, кот-ми овладел обучаемый. 3. Формир-ние – пр-с становления чел-ка как соц существа под воздействием различных факторов (экологических, соц, эконом, идеолог, псих). Он оподразумевает некую законченность человеческой лич-ти, достижение уровня зрелости. Это п-е явл-ся неустановившейся пед категорией. 4. Р-е – это пр-с и рез-т количест-х и кач-х изменений в огр-ме чел-ка. Оно связано с постоянными изменениями, переходами из одного состояния в другое. 5. Др категории: саамов-е, самообр-ние, самор-е, пед пр-с, продукты пед деят-ти, соц формир-ние. Сис-ма пед наук П, пройдя длительный путь р-я превратилась к наст-му времени в разветвлённую сис-му научных знаний. Поэтому современ п. правильней называть сис-мой наук. Фундамент в п. – философия,та часть, кот специально заним-ся прблемами В. – филосифия В. – это область знаний,кот использует в воспитатьной практике идеи философских систем. Её задача – определить критерий и разработать принципы, позволяющие выявить суть предмета и методов В. Р-е в в-и как общественного явл-ния, историю пед учений исследует история пед-ки.Принцип историзма – важнейший принцип р-я любой науки- понимая прошлое- заглядывая в будущее. Общая П. – базовая научная дисциплина, изучающая общие закономер-ти В. чел-ка, разрабатывающая общие оснывы учебно-воспит пр-са в воспит учр-ниях всех типов. Выд-ют 2 уровня: теретический и прикладной. Традициооно общая П содержит 4 больших раздела: общие основы, дидактику (теория и обучение), теорию В., школоведение.

Дошкольная и школьная п. составляет подсис-му возрастной п. Здесь изучаются закономер-ти В. пдрастающего чел-ка, отражающей специфику учебно-воспитательной деят-ти внутри определён-х возрастных групп. Возрастная П. охватывает всю сис-му среднего обр-ния, профессионально-технические училища, особ-ти В. в средних спец-х учебных заведениях, и В. молодёжи, получающей среднее обр-ние через сис-му вечерних (заочных) школ. П. высшей школы заним-ся пед проблемами взрослых. П труда заним-ся проблемами повышения квалификации, переквалификации. Семейная П, перев-е правонарушителей. Люди с различными нарушениями и отклонениями в р-и попадают в сферу действия спец П.: сурдопед-ка (Об-е и В. глухонемых и глухих), тифлопед-ка (слепых), олигофренопед-ка (умственно-отсталых) Особая группа пед наук – частные или предметные мет-ки, исследующие законом-ти преподавания и изучения конкретных учебных дисциплин. Связь:философия, анатомия, фозиология, псих, история,лит, геогр, антропология, медецина, экономика, археология., кибернетика, мат, компьютерная П. Значение: П. даёт понимание учителю нач классов, что такое образоват пр-с, лич-ть, р-е лич-ти, описывает цель В., и каким д. б содер-ние В. и обр-ния, описывает какие сущ-ют мет и формы В и об-я, описывает каким д б рез-т 2.П учит инновационным мет-ам об-я и В. , даёт представ-ние о том, как можно изучить образоват пр-с в соответ-вии с существ-ми проблемами. 3. знание П. помогает эффективно планировать учебно-воспитат пр-с и управлять им. л-ка в новом общ-ве (Шацкий, Блонский, Пинкевич)отки идей в.

5. Сис-ма обр-ния в России.

Подготовка подрастающего поколения к жизни и осуществление тех целей и задач, кот-е выдвигаются общ-вом в области В. , немыслемы без соответствующей образоват-ой сис-мы. Закон РФ «об обр-нии» оперделяет сис-му обр-ния как а)совокупность взаимодействующих м/у собой программ б) образоват учреждений, реализующих эти образоват-е прогр-мы в) органов упр-ния обр-ния и подведомственных им учрежд-ний и орг-ций.Принципы современной сис-мы обр-ния 1. Гумманистический хар-р обр-ни, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья чел-ка, свободно-развитой лич-ти, уважение к правам и свободам чел-ка, любви к окружающей природе, родине, семье. 2. Единство сфер культурного и образоват-го пространтсва 3. Общедоступность обр-ния, адаптивность сис-мы уровням и особенностям обучающихся и воспитанников. 4. Светский хар-р обр-ния в гос-ных и муниципальных образоват-х учр-ниях (т е отличный от религиозного) 5. свобода и плюрализм в обр-нии. 6. Демократический гос-но-общественный хар-р упр-ния обр-нием.

Образоват-ная программа устанавливает различ-е ступени обр-ния: дошкольное обр-ние для детей до 7 лет, всеобщая начальная школа для детей 7-11 лет, неполная общая школа для подростков (11-15лет), полная общая или профессиональная школа для подростков 16-20 лет(10-11Кл) специальные проф и высшие учебные заведения, учр-ния для повышения квалификации и переподготовки специалистов, уже имеющих проф. статус. В законе РФ об обр-нии даётся общее представ-ние об обр-нии., определ-ся учредитель, финансирование; опр-ся основные положения, требования. Задачи дошкольных образоват учр-ний: всестороннее р- е детей,укрепление их здоровья, привитие элементарных трудовых навыков, эстетическое В и подговка к обуч-ю в школе. Задачи нач ступени: нач ступень –это школа элементарной грамотности, формирование умений связной, выразит-ой, устной и письменной речи, предоставление знаний об окружающем мире, о природе, о нормах и правилах человеч-го общежития Сегодня идёт речь о формир-нии в нач школе разл видов компетентности: это ключевая и базовая компетентность. Задачи основного общего обр-ния: создание усл-вий для формир-ния у реб личной сис-мы ценностей, собственного личностного потенциала. Полное общее обр-ние- это прежде всего создание условий для правильной профориентации. Основные модернизации обр-ния: 1 достижение нового современного качества дошкольного общего и професс-го обр-ния. 2. обеспечение гос гарантий доступности и равных возможностей получения обр-ния. 3. повышение соц статуса и профессионализма работников обр-ния, усиление их гос-ой и общественной поддержки. 4 .р-е обр-ния как открытой государственно-общественной сис-мы 5. обеспечение всего пр-са модернизации необх-ой правовой базой Основные проблемы массовой начальной школы, кот вызвали необ-ть модернизации :1. неудовлетворённость уровнем здоровья и эмоционального благополучия детей 2 открытость шк и окружающего мира, положительные мироощущения не развиваются, а разрушаются на начальной ступени обр-ния 3. сред-ми нач обр-ния снижается детское любопытство и творческий потенциал 4. угасает детская инициативность 5. нивелируется (стирается) индивидуальность детей 6. на уроках преобладает отчуждённый стиль общения, безличный подход к учащимся 7. сохраняется чисто формальная ЗУНовская ориентация 8 у родителей и педагогов отсутствуют усл-вия сознательного выбора образ-ной сис-мы для реб. 9. нарастает раздробленность учебных предметов. Для разрешения этих противоречий необ-мо в кач-ве базовых целей принять след-щие: 1. охрана и укрепление физ-го и псих-го здоровья детей 2. сохранение и поддержка индивидуальности реб 3. формир-ние у млад шк-ков желания и умения учиться 4. р-е реб как субъекта отн-ний с людьми, миром, самим собой. Для решения этих задач необ-мо создание след-их психолого-пед-х усл-вий: 1.личностно-ориентированное взаимодействие взрослого с детьми 2. полноценное общение реб со сверстниками, старшими и младшими детьми 3. развивающие пед технологии, ориентированные на специфику возраста 4. предметно-пространственная среда, стимулируящая коммуникативную, игровую, познават-ю и др виды активности реб 5. возможность выбора для педагогов, детей и их родителей образоват программ, пед технологий, мат-лов и средств деят-ти

24. Пед-г: проф-я и лич-ть. Возник-е пед проф-ии им. объектив-е основания. Оющ-во не м. бы сущ-ть и раз-ся, если бы молодое поколение, приходящее на смену старшему, вынуждено было начин-ть всё сначала, без твор-го освоения и использ-я того опыта, кот. оно получило в наследство. С момента возник-я пед проф-и за учит-ми закрепилась преж. всего В-ая ф-я. Уч-ль- это В-тель, наставник. В этом его граж-кое, чело-кое предназ-ние. По мере усложнения пр-с общест-го произ-ва, р-я спос-ов познания и стремит-го роста научных знаний в об-ве появилось потребность в спец передаче ЗУН. Вот почему из области «чистого» В-я в пед проф-сии выдел-лось относит-на самост-ная ф-я – обуч-щая . Воспитат-ная ф-я стала поручаться др-м лицам. Своеобразие пед проф-сии состоит в том, что она по своей природе имеет гуманистический хар-р. в пр-се обр-ния уч-ль решает 2 зад: адаптивную и гуманистическую. Адаптивная связана с приспособлением уч-ся, воспитанника к конкретным требов-ям социо культ-ной ситуации, гуманистич – с р-м его лич-ти и творч-кой индивид-ти. Задачи пед деят-ти: Наиб общая зад пед деят-ти в образ-ном пр-се состоит в создании усл-вий для гармоничного р-я лич-ти, подготовке подрастающего поколения к труду и иным формам участия в жизни об-ва. Она решается орг-цией личностно-развивающей среды и упр-ем разнооб-ми видами деят-ти воспитан-ков с целью гармоничного их р-я. Проф хар-ка педагога Уч-л в ходе своей проф деят-ти выпол-ет 2 основ ф-и: обуч-ю и воспит-ю. Реализация этих ф-й требует от современного педагога след личностных параметров: 1. потребности и способности к активной и разносторонней проф-ной и соц-кул-ной деят-ти 2. тактичности, чув-ва эмпатии, терпиливости и терпимости в отн-ниях с детьми и взрослыми, готовности принимать и поддерживать их, а если н/у, то и защищать.3. понимания соеобразия и относит-ной автономности самор-я лич-ти 4. умения обеспеч-ть внутригрупповое и межгр-вое общение, предотвращать конфликты в детском и взрослом сооб-вах 5 знания особенностей псих р-я особенно детей с проблемами и стремлением вместе с ними целенаправленно создавать усл-вия, необ-мые для их самор-я. 6. способ-ти к собствен-му самор-я и самов-ю. Гуманистич-кий пед-г должен оприаться на возмлжнояти уч-ка, его потенциал, а не на авторитет своей власти и принуждение. Её глав зад – выявить, раскрыть и развить всё ценное в чел-ке, а не сформир-ть привычку к послушанию. Пед-г как и любой др руковод-ль должен хорошо знать и предсав-ть деят-ть уч-ся, кот-й он упр-ет.Так обр, пед проф-сия требует двойной подготовки – человековедческой и спец-ной. Проф пригодность и проф готовность пед-га Под проф пригодностью пон-ют совок-ть псих-х и психофизиолог-х особ-тей чел-ка, необх-х для достижения успеха выбранной проф-сии. Проф готовность к пед деят-ти кроме проф пригодности вкл-ет в себя и ур-нь У и Н. В её составе правомерно выделить, с одной стороны, психол-кую, психофиз-кую и физ-кую готовность (т е проф пригодность), а с др научно-теоретич и практич.-кую подготовку уч-ля. Идеализированные лич-ные и проф кач-ва, составлящие п-я проф готовности педагога м/о представить в виде профессиограммы. профессиогр-ма – это своего рода паспорт, вкл-щий в себя совок-ть личностных качеств, пед и спец З и У, необ-х уч-лю. С. В. Кузьмина выделила в стр-ре пед деят-ти 3 взаимосв-ных ком-та: конструктивный, орган-кий и коммуникативный. Эффективность пед пр-са обусловлена наличием постоянной обратной связи. Она позволяет пед-гу своевременно получать инф-цию о соотв-вии полученных рез-тов планируемым зад. В силу этого в стр-ре пед деят-ти необ-мо выделить и констрольно-оцен-ный ком-т. Пед-г так обр – не проф, суть кот-ой передавать знания, но и высокая миссия сотворения лич-ти, утверд-щая чел-ка в чел-ке. В этой связи м/о выделить совок-ть соц-но и проф-обусл-ных качеств пед-га: высокая гражд-кая ответст-ть и соц активность; любовь к детям, желание и умение работать вместе с другими, высокий проф-м, готовность к созданию новых ценностей и принятию творч-х реш-ний и др. Треб-ния к труду и лич-ти уч-ля: высокая кул-ра и нравственность, самоотдача, долгородность, острое чув-во нового, умение заглядывать в будущее и готовность своих питомцев к жизни в будущем, твор-кое отн-ние к делу и соц активность, высокий проф ур-нь и стремление к постоянному пополнению своих З, принципиальность и требовательность. В профессиограмме вед место занимает позиция пед-га –сис мА его интеллектуально-веловых и эмоц-но-оценочных отн-ний к миру. Различают соц-ную и проф позицию пед-га .Соц позиция пед-га складывается из сис-мы его взгядов, убеждений, ценностных ориентаций. Проф позиция отн-ся к пед проф-сии, целям и ср-вам пед деят-ти. Наиб глубокой фундамент-ной хар-кой лич-ти пед-га по праву считается убеждённость. Лицо пед-га опред-ет гуманистич-кая позиция ,стремление нести знания, нетерпимое отн-ние к недостаткам и нравственным порокам, унижающим достоинство челов-кой лич-ти. След важнейшей хар-кой пед-га явлся направленность лич-ти. Она явл-ся тем каркасом, вокруг кот-го компануются основ-ные проф-но-значимые св-ва - интерес к проф-сии, пед призвание, проф-но пед-кое намерение и склонности. Для пед-га, имеющую ярко выр-ную пед направл-ть, хар-ны следование нормам пед этики, убеждённость в их значимости. Проф пед-кая напрв-ть лич-ти проявл-ся и в таких кач-вах как пед долг и ответств-ть. В п-и проф долг сконцентрированы треб-ния к лич-ти педга как к проф-лу: осуществлять трудовые ф-и , правильно строить взаом-ния, их родителями , коллегами по работе, осознавать своё отн-ние к избранной проф-сии и обву в целом. Необх-мым кач-вом для уч-ля явл-ся пед такт – интуитивное чув-во меры, помогающее дозировать воздействия и уровновешивать одно ср-во другим. Пед такт во многом зивисит от личных качеств пед-га, его кругозора, кул-ры, воли, гражданской позиции и проф мастерства. Пед справедливость – своеобразное мерило, объективности уч-ля, ур-ня его нравт-ной воспит-ти, проявл-щейся в его оценках, поступков уч-ся, их отн-ния к учёбе, соц-полезной деят-ти. Справедливый уч-ль – это высшая похвала пед-гу, в ней выр-ны уважение, признание ума и человечности, доброты и принципиальности, единства личных и деловых качеств.

18. Методы и формы орг-ии В-я. Мет-ды В-я-это совокуп-ть ср-в и приёмов пед возд-я на сознание, волю, чувства, поведение В-ков с целью достиж-я пед рез-та- выработки у них качеств, соответ-щих В-ным целям. М-ды В-я представл. собой специфически организованную пед деят-иь, напр-ю на решение конкрет. задач В-я. Любой из них явл-ся совокуп-ю свойственных лишь ему средств и приёмов В-я. Ср-ва В-я можно представить как «инструменты» воздействия В-ля на В-ков. Это разнообраз-е виды деят-ти, матер-ые ср-ва, способы коммуникации, знаковые символы, технич. ср-ва, коллектив и соц гр. как организующие условия В-я, различ. культур. ценности. Приёмы В-я-это специфич. действия по исп-ию эл-ов или отдел-х ср-в В-я в конкрет. пед ситуации. По отнош-ю к м-ду пр-мы носят подчинённый хар-р. Однако, м-ды и пр-мы могут заменять др др. Напр., при использовании м-да убеждения (необходимого для фор-я науч-го мировоззрения) В-лем м.б. выбраны пр-мы (др. м-д В-я). В то же время, убежд-е может выступать в кач-ве методич-го пр-ма, используемого в рамках м-дов примера и упраж-ия. Все применяемые в прак-ке В-я м-ды классифицируются по 3 гр (Г. И. Щукина): 1. м-ды фор-я сознания лич-ти 2. м-ды организации деят-ти и формир-я опыта общественного поведения 3. м-ды стимулирования поведения и деят-ти. Основным м-ом фор-я сознания лич-ти, её взглядов и мировоззрения явл м-д убеждения. Этот м-д обращён к уму, опыту и чувствам ч-ка, способствует добровольному принятию и осиыслению им нравственных норм и идей, а т. ж. превращению их в основные м-ды повед-я. Наиб. распространён-ми в пед практике ср-ми и пр-ми убеж-я словом явл-ся: рассказ, объяснение, разъяснение, доказательство, лекция, беседа, инструктаж, диспут, доклад и др. вместе с этим использюют ср-ва убеждения делом: личный пимер воспитателя, пример других, показ воспитаннику общественной ценности и значимости его действий и поступков, поручение практических заданий и др. непременными условиями выбора убеждения в кач-ве мет-да решения пед задач в конкретных ситуациях выступают: 1. убеждённость самого воспитателя, его принципиальность, искренность и честность 2. широкий кругозор воспитателя, его образованность 3. тактичное, уважительное отн-ние воспитателя к воспитанникам и знание их индивидуально-псих-ких особ-тей 4. дифференцированный подход к различным категориям воспитанников. Другим важным мет-ов формир-ния сознания явл-ся метод примера, суть кот-го состоит в целенаправленном и сисематическом воздействии на воспитанников разнообр-ми видами положит-ных примеров, как образцов для подражания. Пример активно формирует сознание, чув-ва, убеждения, активизирует деят-ть. Основ-ми ср-ми метода примера выступают личный пример воспитателя, примеры из жизни близких людей, примеры из жизни и деят-ти выдающихся людей, примеры из истории, произ-ния лит-ры и исскуства. Во время и к месту приведённый пример м/т уберечь воспитанника от нежелательного поступка. 2. Методы орг-ции деят-ти и формир-ния опыта общ-го поведения: метод упр-ния- это спец-ное, многократно повтоямая деят-ть чел-ка, необх-мая ему для соверш-ния Н-ов поведения, кот харак-ют воспитанность лия-ти. Этим методом м/о сформир-ть волевые кач-ва, псих-ю устойчивого размеренного образа жизни и трудовой деят-ти. Ср-ва воспит-го воздействия: общественные поручения, приучения, выполнение познават задач, выполнение задач деят-ти, требование, приучение и др. М-ды стимулирования: поощрение – м-д активного побуждения воспитанника к положит-ной инициативной деят-ти. Вызывает полож-ный эмоц-ный настрой, развивает творч-кие силы чел-ка, помогает ему осознать степень своего вклада и достижение общих целей, закрепить положит-ные черты хар-ра. В кач-ве приёмов и средств поощрения использ-ся: одобрения, благодарности, похвалу, награждение. Принуждение – это совокуп-ть ср-в и пр-ов пед возд-я на людей, с целью предупредить и затормозить их нежелат-е поступки, вызвать чувство вины перед собой и др людьми. Счит-ся, что этот м-д примен-ся после того, когда др м-ды не действуют. Принужд-е осущ-ся на основе след-их ср-в и пр-ов: категорическое требование; запрет, предупреждение о возможном наказании; наложенте дисциплинарного взыскания, осуждение, наказание, наложение доп-ых обязанностей. Формы воспитания- это внешние выраж-ные способы орг-ции пр-са В-я . В пед-ке их класс-ют по различным основаниям: 1. по кол-ву воспитанников: индивидуальные, микрогрупповые, групповые (коллективные) и массовые. 2. по частным задачам: кул-ные, спотривные, правовые, военно-патриотич-кие 3. по особенностям способов проведения: лекции, беседы, дискуссии, обсуждения, К-ная работа, индивид-ные поручения, участие в общественно-полезной деят-ти, опека, шефство, товарищеская помощь, посещение культ-ных мероприятий. 4. По времени проведения: плановые, профилактич-кие, отчёты, подведение итогов. Формы В-я стан-ся эффектив-ми тогда, когдо использ-ся педагогом в соот-вии с треб-ми принципов В-я, вписываются в выбранные мет-ды, сочетаются со ср-ми и приёмами воздействия. Иначе они будут формальными, не затрагивающими сознание и чув-ва воспит-ков, а порой станут оказывать отрицат влияние на их участников, вызывая у них негативную реакцию.

11. Формы орг-ции обуч-ния-спец-но орган-я деят-ть учителя и уч-ся ,протекаю-я по установленному порядку и в определенном режиме . Класс-я: 1.По кол –ву обучаемых (массовые, коллект-е. групповые, микрогруппов-е,индивид-е). 2. По месту проведения учеб. пр-са: школьные, аудиторные (уроки, лекции, семинары, работа в мастерских и лабораторных) и внешк-е, внеаудит-е (дом. раб., экскурсии, практика на предприятиях и др.), 3. По продолжит-ти. Наиб. распространён. формой обуч. явл. урок как структурная единица кл.- урочной сис-мы. Распространена как в нашей стране, так и за рубежом. Возникла в 17 в. Её контуры очертил нем. пед-г И. Штурм, а разработал теор. основы и воплотил в практич. технол-ю Я. А. Коменский. Признаки этой сис-мы: 1. постоянный сост-в уч-ся примерно одного возраста и уровня подготов-ти 2. кажд. кл раб-ет в соот-и со своим годовым планом (планир-е обуч) 3. уч пр-с осущ-ся в виде отдел. взаимосвяз-х, следующих одна за др. частей (уроков) 4. кажд. урок посвящ. только одному предмету (монизм) 5. пост-е черед-е уроков (расписание) 6. руководящая роль учит. (пед. управление) 7. прим-ся различ. виды и формы познават-ой деят-ти уч-ся (вариативность деят-ти) 8. учеб. год опред-ся учеб. четвертями и каникулами; кажд. учеб. день опред-ся кол-вом уроков по распис-ю и временем на перерывы занятий 8. учеб. год заканчив-ся итоговой отчётной работой по каждой учебной дисциплине, а обуч-ние в школе – сдачей выпускных экзаменов (5) Уроки разделяются на: комбинированные (смешанные), ур. изучения новых знаний, ур. формир новых умений, ур. обобщения и систематизации изученного, ур. контроля и коррекции знаний и умений (Щукина, Сорокин). Классно- урочная сис-ма сущ-ет около 3 столетий. За это время её подвергли тщательному анализу. Позитивные стороны сис-мы: экономичность обуч-ния; взаимод-вие уч-ся и помощь друг другу; чёткая стр-ра урока; доминирующая роль уч-ля, кот-ый грамотно упр-ет пр-сом обуч-ния; осущ-ся пр-с соверш-ния пед мастерства уч-ля, происходит двустороннее р-е - уч-ка, приобретающего новые знания и пед-га. Недостатки: пед-г вынужден часто принимать во внимание индивид-ные способности отдельных уч-ся, что тормозит тепмы обуч-ния всего класса; единая программа обуч-ния рассчитана на всех и каждого и не всегда учитывает индивид-ные способ-ти учеников, что создаёт трудности для слаборазвитых уч-ся и не поощряет одарённых. Формы: 1. индивид-ая – самая древняя форма орг-ции обуч-ия. Она подразумевала отдельное обучение реб-ка на дому, при этом помощь уч-ля была лишь косвенной 2. индивидуально-групповая - суть данного учебного пр-са закл-ся в следующем: уч-ль заним-ся с группой уч-ся, однако их Ур-нь подготовки различен, поэтому приходиться разъяснять мат-л индив-но, затрачивая дополнительно время на каждого отдельного уч-ка след-но, данная сис-ма была неэкономной и также не могла удовлетворить всех требований в обр-нии 3. Постепенно стала формир-ся концепция коллективного обуч-ния, кот-я была впервые опробована в братских школах Украины и Белоруссии. Из этой концепции и возникла классно-урочная сис-ма обуч-ния, кот была теоретически обоснована чешским пед-гом Коменским.

6. Харак-ка пр-са обуч-ния.

П-е и сущность пр-са обуч-ния. Обуч-ние- способ орг-ции образоват пр-са, упорядоченное взаимодействие педагогов и уч-ся, направленных на достижение учеюных и образоват целей. Обуч-ние, с одной стороны, самый надёжный путь получения системат-го обр-ния, а ,с другой, оптимальный способсоц адаптации чел-ка к об-ву и современной жизни. Пр-с обуч-ния явл-ся предметом дидактики. Дидактика –отрасль пед-ки, изучающая теоретич-кие основы пр-са обуч-ния, а также разрабатывающая новые технологии и сис-мы обуч-ния. Этим словом в начале 17 века нем учёный В. Ратке обозначал искусство обуч-ния и обозначил его главные задачи – чему учить и как учить. До сих пор это главные вопросы современной дидактики, которая признаёт, что: 1. пр-с обуч-ния носит двусторонний хар-р и явл-ся совместной деят-тью педагогов и уч-ся; 2. пр-с обуч-ния, а также пр-с р-я и в-я уч-ся осущ-ся под руководством педагога; 3. пр-с обуч-ния носит целенаправленный, планомерный и организац-ный хар-р; 4. пр-с строится в соот-вии с закономер-мивозрастного р-я уч-ся 5. пр-с обуч-ния явл-ся целостной сис-мой. Главными категориями дидактики выступают: обуч-ние, умение, преподаванеи, знания, навыки, умения, содер-ние, формы, методы, рез-ты. Обуч-ние- специфически организованное взаим-вие педагогов и уч-ся, направленное на достижение поставленных целей. Сущность обуч-ния – формир- (ние у уч-ся знаний, умений и навыков. Знания- совокупность идей чел-ка, в кот-ых выраж-ся теоретическое овладение этим предметом (Копнин). Навыки- умения, доведённые до автоматизма, высокой степени совершенства. Умения - овладение способами (приёмами, действиями) применения усвоенных знаний на практике.. в основе обуч-ния лежит отн-ние «преподавание – учение. Преподавание- это упорядоченная деят-ть педагогов по реализации целей обуч-ния (образоват-ных задач), обеспечение информирования, в-я, осознания и практического применения знаний. Учение- пр-с (точнее сопр-с), в ходе кот-го га основе познания, упр-ния и приобрётённого опыта возникают новые формы поведения и деят-ти, изменяются ранее приобретённые. Сруктура пр-са обуч-ния Пр-с обуч-ния имеет чёткую стр-ру. Её ведущим элементом явл-ся цель. Помимо общей и главной цели- передаче детям ЗУН, педагог ставит пред собой частные задачи. Цель орг-ет и мобилизует творческие силы уч-ся , помогает отбирать и выбирать наиб эффективные сод-ние, методы и формы работы. Стр-нным элементом учеб-го пр-са, вокруг кот-го идёт пед взаимод-вие, явл-ся сод-ние. Сод-ние ( обуч-ние, обр-ние) – сис-ма научных знаний, практич-ких У и Н, способов деят-ти и мышления, кот-ми уч-ся необ-мо овладеть в пр-се обуч-ния. Метод – путь достижения целей и задач обуч-я (словесные: беседа, рассказ, дискуссия, объяснение, лекция, работа с книгой и учебником; наглядные: мет иллюстраций –показ плакатов, картин, карт, таблиц, мет демонстраций – демонст-ние опытов, диафильмов, приборов; практич-кие: упр-ния, лаборат-ные и практич-кие). Обязательным элем-том учеб-го пр-са, его «оболочкой» для сод-ния и внутренней логики выступает форма об-ния (индивид, парная, групповая, коллект-ная) на также как и мет,позволяет усвоить уч-ся сод-ние об-ния и оьр-ния , прийти к завершённым продуктамвзаимод-вия педагогов и уч-ся, т е к его рез-там. Рез-ты – это то, к чему приходит обу-е, степень реализации намеченной цели. Фунцции пр-са обуч-ния – образоват-я, развивающ-я, воспитыв-я . Успешная реализация каждой функции предполагает решение опред-й группы задач об-я. В группу образовательных задач входит формир-е знан-й, выработка специфич-х умений и накопление личного опыта практич-й работы в той или иной профессион-й деятельн-ти. Обр-я функ-я лежит в основе развития интеллект-й волевой и эмоциональной сфер человека , в плоскости формир-я навыков учебно-познавательной деят-тии в области развития его разного рода способностей и продуманно взвешанных потребностей. В центре группы задач разв-я личности в процессе обуч-я находится обязанность обеспечить развит-е у обучаемых необходимых качеств эконом-го, технич-го , нравственного мышления , действенных приемов и методов самообр-я , т.е. умение рац-но учиться Воспит-я функц-я обуч-я связана с решением группы задач воспитат хар-ра. Здесь и задачи самого высоког звучания – формир-ние зрелого мировоззрения и важнейших личностных качеств, обр-ся в пр-се нрвственного и эстетического воздействия, трудового, правового, физич в-я и т д Нельзя взять отдельно одну из перечеисленных задач и пытаться решить только её. Все они взаимосвязаны и орг-ся в органическом единстве.

9. Понятие и сущность содержания образования. В Законе Российской Федерации об образовании содерж-ние обр-ния определяется как "целенаправленный процесс воспи­тания и обучения в интересах человека, общества и госу­дарства" и трактуется как воспитание в широком педаго­гическом смысле. В самом общем определении образова­ние - это целенапр-ный пр-сс и результат усвоения человеком системныхЗУН, развитие ума и чувства, формирование мировоззре­ния и познавательных процессов. В понятие образования включены не только знания, навыки и умения как результат обучения, но и умения критически мыслить, творить, оценивать с нравственных позиций все происходящее вокруг как про­цесс бесконечно развертывающийся в деятельности и об­щении человека с ему же подобными. следующее.

Образование - это общественно организуемый и норми­руемый пр-с постоянной передачи предшествующими по­колениями последующим социально значимого опыта. Основные теории формирования содержания школьного образо­вания сложились в конце XVIII - начале XIX вв. В истории педагогики они известны как теории материального и формального образования. Материальная теория формир-ния сод-ния образ-ния, обос­новывает необход-ть передачи учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Сторонники этой тео­рии, в частности английский поэт и историк Дж.Мильтон, немецкий педагог Н.Б. Беседов, считали, что глубина понимания определенного фрагмента деятельности пропорциональна количеству изученного материала. Они стремились включить в программу изучения своего предмета как можно больше материала, не всегда воспринимая аналогичную позицию представителей других наук. Такой подход к формир-нию содержания школьного образования оказывается малоэффек­тивным Начало же становления материальной теории формирования содержания образования были заложены еще в позиции Я.А. Коменского, стремившегося разместить в своем учебнике все знания, необх-мые для уч-ся. Теория дидактического формализма В дальнейшем эту позицию развивали И.Кант и И.Г. Песталоцци. Последний считал, что главной целью обуч-я должно быть "усиление правильности мышления учеников или формальное образование", нацеленное на развитие способ-тей уч-ся, их познават-ых интересов, псих-ких пр-сов (памяти, представ-ний, мышления и др.). Таким образом, обе теории сод-ния обр-ния отлича­ются односторонностью и не случайно они были подвергнуты резкой критике К.Ф.Ушинским. В современной отечественной педагоч-кой науке, су­ществуют разные концепции сод-ния обр-ния, корни которых уходят в прошлое - в теорию формального и теорию материального обр-ния.

Одна из концепций сод-ния обр-ния трактует его как педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе, оставляя в стороне остальные кач-ва лич-ти, та­кие как способность к творч-ву, умение реализовать свобо­ду выбора, справедливое отн-ние к людям и т.п. Данный подход направлен на приобщение школ-ков к науке и произв-ву, но не к полноценной самостоят-ной жизни в демократическом общ-ве. Фактически человек выступает здесь как фактор произв-ва. Другая концепция рассмат-ет содер-ние обр-ния как совность ЗУН, которые д б усвоены учениками. "Под сод-нием обр-ния следует пони­мать ту сис-му научных знаний, практ-ких У, Н, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, кот-ми необх-мо овладеть уч-ся в пр-се об-ния".

В совр-ных усл-ях р-я нашей российской общеобраз-ной школы всего этого недостаточно. Решение задач, связанных с функционированием отдель­ных сфер жизни общ-ва, требует от уч-ся не только овладения определенным учебным сод-нием, но и р-я у них таких качеств, как сила воли, ответ-ность за свои поступки, за судьбы общ-ва и страны, за охрану окружающей среды. Концепция, рассмотренная выше, ориентирует учителя на специальную работу по формир-нию в сознании школ-ка сис-мы общечелов-ких ценностей, гу­ман-го отн-ния к людям.

Так обр, сод-ние общего обр-ния, с одной стороны, явл-ся важнейшим усл-ем учебно-познават-ной деят-ти уч-ся, так как оно от­ражает текущие и перспективные потребн-ти общ-­ва, с другой - оно выступает инструментарием кон­струирования и осущ-ния учащимися этой дея­т-ти и тем самым является ср-вом удовлетворе­ния личностных потребностей индивида в обуч-и, сред-вом р-я лич-ти и формир-ния ее базо­вой кул-ры. С точки зр дид-ки оно выступает как содержат-ная сторона обуч-ия в единстве с про­цессуальной стороной. Сод-е учеб-го пр-са опред-ся учебными прогр-ми, планами. Учебный план-это сертификат учебного заведе-я, кот. определяет : - продолжит-ть учеб-го года, длительность четвертей и каникул. – полный перечень предметов; - распределение предметов по годам обучения; -кол-во часов по каждому предметуза все время обучения и на изучение предмета в каждом классе; кол-во чпсов в неделю; структуру и продолжительность практикумов, лагерных сборов и т п. В учебном плане находят отражение принятый общ-вом воспитательный идеал, цели обр-ния. На основе учебного плана составдяются учебные программы по всем предметам. Учебная программа содержит: 1. объяснительную записку (цель, требования, формы и мет-ды) 2. тематич-кое сод-ние 3. ориентирровочное кол-во времени на изуч-ние. 4. перечень основных мировоззренческих вопросов 5. перечень учебного оборуд-ния и учебных пособий 6. рекомендуемую лит-ру. Сод-ние обр-ния подробно раскрывается в учебной лит-ре. К ней отн-ся: учебники, справочные книги, книги для дополнительного чтения, атласы, карты, сборники задач и упр-ний, рабочие тетради и т п. Учебник д б интересным, доступным, хорошо иллюстрированным, стабильным и мобильным (блочная конструкция уч-ка, допускающая всавки). Ф-и уч-ка: 1. мотивационная – создание стимулов для изучения мат-ла; 2. информационная – расширение объёма знаний 3. контрольно-корректирующая – возм-ть проверки, самооценки коррекции, рез-тов обуч-ния, выполнения тренировочных упр-ний. Ком-ты обр-ния: 1. федеральный – обеспечивает единство школьного обр-ния в стране и включает в себя в полном объёме такие образоват области, как мат-ка и информатика, и частично- окружающий мир, искусство, технология, в кот-ых выд-ся учебные курсы общекультурного и общенационального зн-ния. 2. Национально-региональный ком-т – обеспечивает образоват потребности и интересы народов нашей страны в лице субъектов федерации и включает в себя в полном объеме такие образов-е области, как родной язык и лит-ра, второй язык и частично остальные области. В школьном ком-те интересы конкретного конкретного образов-го учр-ния с учётом федерального и национально-регионального ком-та. Госуд-ный образоват-ый стандарт –это ур-нь требований, кот предъявляет гос-во к обр-нию. Соблюдение гос стандарта обязательно для всех учебных заведений страны независимо от подчинения, типов и форм собственности. Начальная школа – закладывает основы ф-ной грамотности уч-ся, вооружает их основными навыками общения учебного труда, приобщает к началам отечественной и мировой кул-ры, создавая базу для последующего освоения образовательного программ основной школы..В нач школе идёт формир-ние основных сторон лич-ти: познавательной, коммуникат-ной, нравственной, эстетической, трудовой, физической . В познавательной кул-ре выд-ся 2 самост-ных курса: окр мир и мат-ка. Мат-ка играет бол роль в познании и коммуникации. Изучение родного языка направлено на формир-ние коммуникативных и эстетических начал лич-ти. Трудовая и физ-кая кул-ра представлены соответст-ми образоват-ми областями. По желанию школа м/т уже в 1 -4 классах приступить к обуч-ю уч-ся 2-му языку. На изучение этих языков необх-мо использ-ть часы, отведённые на обязательные занятия по выбору и факультативные занятия

2. Методология П.

Методология – от греч. «методос» - путь исследования или познания и «логос» - совок-ть принц-ов и мет-ов в какой-л науке (философский словарь). В П. м-я – учение о принципах, мет-х, формах и процедурах познания и преобразования пед действ-ти. Сущ-ет несколько уровней м-и: 1. философский - основные филос. теории, кот м б положены в основу любых исследований (экзистенциализм, неотомизм, неопозитивизм, прогматизм, диалектич материализм) 2. общенаучный – концепции, принимаемый во многих науках 3. конкретно-научный уровень – исходные теоретические концепции и технологический уровень (мет-ка и техника исслед-ния). Методолог-ие принципы научно-пед исследования6 1. исходит из объективности и детерминированности пед явл-ний – они сущ-ют и развиваются согласно внутренним объективным законам противоречий, причинно следственных связей. 2. обеспечить целостный подход при проведении научно-пед исследования в изучении пед явл-ний и процессов 3. изучать явл-ние в его р-и 4. изучать данное явл-ние в его связях и взаимодействии с др явл-ми 5. необх-мо раасм-ть пр-с р-я как самодвиж-е и самор-е. Подходы при проведении пед исследования:1. системный, сущность кот-го заключ-ся в том, что относительно сам-ные компоненты рассматр-ся не изолированно, а в их взаимосвязи в сис-ме с другими. 2. Личностный – утверждает представ-ние по соц-ной, деятельной и творческой сущности чел-ка как лич-ти; при проведении пед исследования необх-мо рассмат-ть лич-ть как цель, объект, рез-т и главный критерий его эффективности. 3. деятельностный – означ-ет,что основным фактором р-я лич-ти явл-ся деят-ть и поэтому необх-мо обуч-е реб выбору целей и планированию деят-ти, также её орг-ции и регулирования, контролю,самоанализу и оценки рез-тов деят-ти. 4. полисубъектный (идеалогический) – основан на том, что неох-мо верить в позитивный потенциал чел-ка, в его неограниченные творческие возмож-ти; они развиваются в усл-ях взаимоотн-ния с др людьми,построенных по принципу диалога 5. культурологический –означ-ет понимание культуры как специфического способа человеческой деят-ти и в этой связи освоение лич-тью культуры предполагает освоение ей способов творч-кой деят-ти. Ушинский: системное использование данных всех наук о чел-ке как о сис-ме В. и их учёт при построении пед пр-са (анатомия, псих, логика,философ, физиолг,геогр, статистика,экономика, история в обширном смысле слова.6. Аксилологический (один из ведущих) это учение о ценностях в качестве основы любого исследования д б выделены определённые ценности. Этими в коммунистической П. явл-ся прежде всего чел-к, обр-ние, мир, толерантность, гуманизм. Структура и логика научно-пед исследования 1. ознакомление с проблемой исследования, определения объекта, предмета, темы исследования, формулировка общей промежуточной цели исследования и соотнесённых с целью задач 2. выбор методологии, т е исходной концепции исследования 3. построение и гипотеза, т е теоретической конструкции, истинность кот-й предстоит доказать 4. выбор методов исследования, проведение констатирующего эксперимента 5. орг-ция и проведение преобразующего эксперимента 6. анализ, интерпретация и оформление рез-тов исследов-ния 7. выработка практических рекомендасций.

19. К-в как социо культурная среда В –я и р-я. Термин К. в переводе с лат собарательный . он означает соц группу, объедин-ную на основе общественно-значимых целей, общих ценностных ориентаций, совместной деят-ти . в реальной жизни сущ-ют разные К-вы: учебные, произ-ные, студен-кие. К-вом м б одновозрастные и разновозрастные; первичные (класс, студ группа) и общие, объедин-щие несколько первичных К-вов, напр общешко льный К-в Кол-к – это развивающаяся соц сис-ма. Современ. Воспит-ный пр-с об образоват-ых учр-ниях разного типа и уровня (дет сад, школа, лицей) ориентирован на ценности гуманизма, сотрудничество, творческого взаимодействия, свободы и ответственности в В-и реб-ка. Средством осущ-ния этих ценностных ориентаций становится детский К-в как соц общность, объединяющая детей совместными целями, общей деят-тью и преживаниями. В К-ве реб входит в широкую сис-му отн-ний. Взаим-вие детей разворачивается на информационном, деятельностном и эмоциональном уровне. Информац-ный предполагает взаим-вие детей в пр-се обмена информацией, обсуждения возникших проблем, совместного поиска решений, прогнозирования и планирования будущего. На деятельностном взаим-вие в К-ве разворачивается как сотрудничество детей в различных видах К-ной деят-ти по интересам в разработке и практической реализации совместных проектов в корректировке действий, направ-ных на достидение общих целей. Эмоциональный - отражает доминирующие эмоциональные состояния детей, их совместные переживания, отн-ния симпатий или антипатий м/у членами К-ва, гумманистические и общественно-значимые мотивы. Подходы к разработке проблемы К-ва и индивидуальности. Теоретические основы концепции В-я в кол-ве с позиций марксисто-ленинской идеологии были разработаны в совет. пед. Н. К. Крупской и А. С. Макаренко. Необход-ть К-истского В-я они связывали преж. всего с реализацией целевых установок социал-ого общ-ва по фор-ю у уч-ся К-истских черт, умения работать и жить в К-ве, подчиняя личные интересы общественным. Под К-ом Макаренко понимал целеустремлённый комплекс лич-ей, объединённых общественно значимыми целями, совмест. деят-ю по их достижению, взаимной ответственностью и самоуправлением. Формирующая ф-я К-ва определяется тем, что его члены выступают в кач-ве активных субъектов общественно значимой к-ой деят-ти и взаимоотношений. Макаренко указывал, что в кол-ве личн-ть выступает в новой позиции В-я – она не объект воспитат-го влияния, а его носитель - субъект, но субъектом она становится , выражая интересы всего К- ва. В.А. Сухомлинский рассматривал К. как ср-во нравственного и духовного р- я реб-ка. В К-ве создаётся единство общественного и индивидуального. Духовное богатство каж-го чел-ка, его гуманистические мотивы сост-ют, по мнению Сухомлинского, основу полноценной, содержат-ной жизни К-ва и усл-вие совершенствования внутри коллект-ых отн-ний. Проблема нравственного р-я шк-в в К-ве нашла своё отражение в работах Т.Е. Конниковой. Она показала, что К воздействует на реб-ка в меру активности самого реб-ка и прежде всего в меру его нравственно-ценной активности. Гуманистические отн-ния Конникова считает показателем высого ур-ня р-я К-ва. Усл-ем становления таких отн-ния выступает участие детей в делах на благо людей, сотрудничество с другими кол-ми ради общей нравственно-ценной идеи, преодоление вместе с К-вом трудностей и преживание общих достижений. В работах Л. И. Новикивой были рассмотрены пути упр-ния детским К-вом как инструментом всестороннего р- я реб-ка. Важную роль в р-и теории детского К-ва сыграла идея коммунарского движения. (И. П. Иванов, Ф. я. Шапиро). Главную цель организаторы коммунарского дв-ния видели в р-и коллективного самоупр-ния детей, их творческой инициативы, общественной направленности. Большой интерес вызывает идея «общинности» К-ва, кот-ая объединяет детей разного возраста и взрослых, что позволяет естественным путём передавать жизненный опыт, традиции, ценности (В. А. Караковский, Л.И. Новикова, Н. Л Селиванова), идея межвозрастных Кол-ных объединений детей (Г. Г. Кравцов). Особенности р-я дет К-ва на разных возрастных этапах. На первом году жизни малыш интересуется ровесником как неизвестным объектом из многообразного окружения мира. Совместные действия в возрасте до 1,5 лет возникают редко, т к дети ещё не умеют согласовывать свои желания, не чувствуют состояние ровесника. После 1, 5 лет начинает зарождаться дет общение. Малыш видит в сверстнике партнера по совершению кратковременных действий, основанных на подражании друг другу. Ближе к 3-м годам детям нравится быть друг с другом эмоционально раскованными, общаться на равных. В младшем и среднем дошкольном возрасте условием р-я дет сообщества выступает коллективный образ жизни в детском саду, основанный на равенстве и партнёрстве совместных видов деят-ти. У старших дошкол-ов начинают устойчиво проявляться устойчиво прявл-ся чувство симпатии, доброжелательности, избирательной дружбы. С приходом в школу в первое время отмечается уменьшение К-ных связей и взаимоотн-ний м/у детьми по сравнению с дет садом. В средней школе номинальное обр-ние «класс» становится реальным. У детей формируется чувство «мы – общность», «мы- К». Взаимооотн-ния подростков становятся более избирательными, появл-ся устойчивые дружеские объединения. Особенностью взаимоотношений уч-ся старших классов явл-ся стремление к «трансляции» значимых индивидуальных качеств и готовность группы интегрировать индивидуальные проявления одноклассников для успешной реализации групповой деят-ти. Фазы вхождения личн-ти в социум: 1. адаптация лич-ти в К-ве предполагает активное усвоение личностью действующих в данной общности норм и овладение ответствующими формами и средствами деят-ти. 2. индивидуализация – порождается в противоречии м/у достигнутой лич-ь адаптацией в К-ве и неудовлетворённой потребностью в максимальной персонализации. 3. Интеграция – К-в принимает лич-ть, оценивает её индивидуальные особенности, а лич-ть в свою очередь устанавливает отн-ния сотрудничества с членами К-ва. Применение пед технологий в обр-нии – это чёткое опред-ние педагогом целей и задач взаим-вия и определение путей и способов их реализации. Принципы В-я в К-ве. 1. Творческая реализация каждого воспитанника как усл-вие р-я К-го сотворчества.2. учёт индивидуальных особенностей детей при определении ролевого места в коллективном взаим-вии. 3. управленческая режиссура в постановлении К-ной деят-ти. 4. Комфортность пребывания реб-ка в К-ве сверстников. Успешность деят-ти педагога режиссёрской направленности обусловлена выбором соответствующей модели взаимодействия с детьми: 1. учебно-дисциплинарная модель (моносубъектная: педаго- субъект, а реб-к – объект деят-ти. Педагог берёт на себя роль авторитарного руководителя неукоснительно требуя от детей выполнения всех заданных им нормативов. 2. личностно-ориентированная модель – педагог и реб-к выступают равными субъектами взаимодействия. В такой модели отн-ния строятся на основе взаимоприятия и взаимопонимания. 3. Наивысшем уровнем деят-ти согласованности явл-ся сотрудничество. Признаками, свидетельствующими о том, что К-в достиг ур-ня сотрудн-ва выступают: целенаправленность, мотивированность (активное заинтересованное отн-ние в совместной деят-ти), целостность (взаимосвязанность участников деят-ти), структурированность (распределение ф-й, прав, обязанностей, ответственностей), согласованность (соглосование действий участников деят-ти, низкий уровень конфликтности), организованность (планомерность деят-ти, способность к упр-ния и самоупр-нию), результативность (способность достигать результатов). Технологический проект решения дет К-вом общей задачи может иметь определённую последовательность: 1. совместное проектирование, замысел К-ной деят-ти. 2. совместное планирование достижения общей цели 3. совместный поиск оптимальных способов решения общей задачи 4. совместное распределение ролей и исполнителей К-ной деят-ти. 5. взаимная поддержка и помощь в осуществлении К-го замысла 6. оценка общего результата, переживание успеха и радости общих достижений.

13. Развив. об-е … Соот-ние об-я и р-я. Проблема соот-ния, об-я и р-я всегда признавалась одной из стержневых проблем в пед-ке. Л. С. Выгодский выдвинул след наиб распр-ные точ зр на вопрос о соот-нии об-я и р-я: 1. об-е и р-е – 2 независимых друг от друга пр-са – об-е чисто внешне использует возм-ти, кот-ые возн-ют в пр-се р-я 2. Об-е и р-е – 2 тождест-ных пр-са 3. об-е м б идти как вслед за р-м, так и впереди р-я, продвигая его дальше. 4. Р-е это пр-с коллич-ных и качест-ых изменений орг-ма, нервной сис-мы, психики лич-ти 5. Об-е – пр-с целенаправленной передачи общественно-историч-го опыта, орг-ция усвоения ЗУН. Уровни р-я реб. Л. С. Выготский выделил 2 ур-ня р-я реб-ка: 1. зона актуального р-я 2. зона ближ р-я. Первый ур-нь хар-ет собой уже достигнутый реб-ком ур-нь р-я. Это ур-нь интеллектуальных задач, кот-ый он способен решать полностью сам-но, без помощи взрослого. 2. « ур-нь обнар-ся не в самост-ном, а в совместном со взрослыми решении задач реб. второй ур-нь выше первого, т к при помощи взрослого реб способен решать б. сложные задачи. В Рос пед-ке сущ-ет ряд концепций развивающего об-я. Все концепции м/о разделить на 2 гр.: 1. концепции, ориентирован на псих р-е 2. конц, учитывающие личностное р-е Концепции, ориентир на псих р-е. Концепция Л. В. Занкова. С конца 50-х годов научный К-в под рук-вом Занкова начал эксперим-ное исслед-ние по изучению объективных законом-тей и принципов об-я. Оно было препринято с целью р-я идей и положений Выготского о соот-нии об-я и общего раз-я В-ков. Усилия кол-ва Занкова были направлены на разработку дидактич-й сис-мы обуч-я млад. шк-в в целях их общего психологич. раз-я. Задача: построить такую сис-му нач. обуч-я, при кот-ой достигалось бы гораздо более высокое раз-е млад. шк-ов, чем при обуч-ии согласно канонам традиц-ой мет-ки. Основу сис-мы обуч-я по Занк. сост-ют след-ие взаимосвяз-ые принципы: 1.обуч-е на высоком ур-не трудности 2. быстрый темп в изучении программного материала 3. вед роль теорет знаний 4. осознание шк-ми пр-са учения. 5. целенапр-ная и систем-кая работа по р-ю всех уч-ся, включая наиб слабых. Предлож-ная Занковым дииакт-ая сис-ма оказалась эффект-ной для всех этапов орг-ции пр-са об-я. Однако, не смотря на её продуктивность в р-и псих- х ф-й шк-ка она остаётся в до наст времени не реализованной. Концепция З. И. Колмыковой. Согласно этой концепции, развивающим явл-ся об-е, формир-щее продуктивное или творческое мышление. Основ показателями такого мышления явл-ся: 1. оригинальность мысли, возм-ть получения ответов, далеко отклоняющихся от привычных 2. Быстрота и плавность возникновения необычных ассоциативных связей 3. Восприимчивость к проблеме, её непревычное решение 4. беглость мысли – кол-во ассоциаций, идей, возник-х в ед времени, в соот-вии с некоторым треб-нием.5 спос-ть найти новые непривычные ф-и объекта или его части. Продуктивное мышление хар-ся новизной своего продукта, своебразием пр-са его пулучения и сушест-ным влиянием на умствен р-е. Оно пред-ет не только широкое использование усвоенных знаний, но и преодоление барьера прошлого опыта, отход от привычного течения мыслей. Внешней выраж-ной особ-тью продуктивного мышления, по мнению Колмыковой явл-ся самост-ть при приобретении и оперировании новыми знаниями. Дидакт принципы: прблемность об-я индивид-ция и дифференц-ция об-я4 гармон-ное р-е разл-х ком-тов мышления; формир-ние приёмов умственной деят-ти; спец орг-ция мнемической деят-ти (запоминание). Изучение шк-ной практики показ-ет, что предл-ные Колмыковой принципы об-я имеют место в деят-ти многих уч-лей. Однако они исп-ся изолированно, а в отдельных случаях приоритет отдаётся лишь одному из них, что не позволяет реализовывать идеи концепции в полном объёме. Концепция Е. Н. Кабановой- Меллер.Эта конц-я т.ж. связана с формир-м операций мышления, кот. она назыв. приёмами учеб. раб. – сис-ма действий , служащяя для решения учеб. задач. К приёмам учеб. раб. она относ. сравнение, обобщ-е, раскрытие причинно- след-ых связей, набл-е, сост-е хар-ик изучаемых явл-ий. В проблеме развив-го обуч-я она выдел-ет два круга вопросов: 1. показатели умст-ого раз-я 2. условия, создающие это раз-е, т. е. способы организации обуч-я. В кач-ве условий раз-его обуч-я в конц. Кааб.-Мел. выступ. след-ие : 1. все звенья обуч-я д. б. признаны идеей фор-я у шк-ов сис-мы приёмов учеб. раб. разной степени обобщённости 2. в каждом учеб. предмете важно выд-ть осн. приёмы уч. раб. и фор-ть их у уч-ся 3. фор-е зн. д. обеспечить взаимод-е мышления и чувствен. стороны умст-ой деят-ти уч-ся. Конц., ичитывающие личностное раз-е. Цукерман. Одной из важнейш. Зад. в обуч-и, явл. Обуч. Уч-ся навыкам учеб-ого сотруд-ва. Основ. зад. шк-лы: 1. обеспечить душев. Здоровье и эмоц-ое благополучие шк-в 2. научить сам-но учиться 3. развить интел-ые спос-ти реб. 4. В-ть навыки общения и сот-ва . Давыдов- Зльконин. Основ зад. явл-сь устан-е роли и значения млад. шк. возраста в раз-и реб. Они свою конц. личностно раз-его обуч-я связывали преж. всего с сод-ем учеб. предметов и логикой(сп-ми) его развёртывания в учеб. пр-се. В основе раз-его обуч. шк-ов лежит теория формир-я учеб. деят-ти и её субъектов в пр-се усвоения теор. зн-ий посредством вып-я анализа, планир-я и рефлексии. В этой теории речь идёт не об усвоении чел-ом З и У вообще, а именно об усвоении проис-им в форме специфич. учеб. деят-ти. Она нацелина преж. всего на раз-е тв-ва. Смирнов. В этой конц., отраж-ей мет-ку совмест. тв-ва, в кач-ве основ. цели пед. пр-са, рассматр-ся созд-е усл-ий для макс-но возможного раз-я способностей реб. в сочетании с интенсив. накоплением соц опыта и фор-ем у него внутр-го псих покоя и увер-ти в своих силах. Принципы:.1. отнош-е к реб. как к субъекту люб. вида деят-ти 2. формир-е лич-ого стиля взаимоотнош. уч-ка со сверстниками и пед-ми 3. организация актив-го взаимод-я уч-ся со свер-ми и созд-е ситуаций взаимообогощения 4. включ. уч-ся в твор-ю деят-ть и р-е на базе уч. материала их твор-х способ-ей 5. созд-е в кл. положит. эмоц-ого фона обуч., атмосферы эмоц-ого подъёма и ощущения успеха 6. построение обуч с опорой на игровче формы. Р-е психич. ф-ий в обуч . Р-е восприятия . На всех этапах дошк и шк-ого обуч рассматрив-ся явно выраж-я завис-ть усвоения З от уровня сформир-ти воспр-я. Нет ни одного уч предмета в усвоении кот. не участвовало бы воспр-е. Р-е воспр-я в обуч осущ-ся по след-им направлениям: переход от воспт-я простых к воспр-ю б. слож. предметов; увелич-е воспринимаемых пед-в и явлений ; расшир-е пространственных и временных рамок вос-я . Различ обобщ-е и специфич-е приёмы р-я перцептивных У . Обобщ-е приёмы можно использ-ть на всех уч пред и в люб. ситуациях. Специфич. приёмы прим-ся при вып-ии конкрет. задан. по отдел. предметам. Р-е рационального запоминания в обуч . Установлено что зап-ю принадлеж. особ. роль , т. к. именно к нему обращ-ся уч-к с 1-ого дня пребывания в шк , стремясь усвоить нормы и правила шк-ой жизни, сод-е уч. материала и т. д. Факторы, влияющие на рез-ты запоминания: 1. трудность, усваемого материала 2. значимость уч материала для уч-ка 3. осмысленность 4. степень подготовленности уч-ся 5. струк-ра уч-го материала 6. располож. матер-ла (выявлена зак-ть: начало и конец материала зауч-ся лучше , а середина хуже) 7. объём 8. степень привлекат-ти уч материала . Усвоение приёмов зап-я не м/т происходить само собой , без вмеш-ва и помощи со стороны уч-ля . Р-е мышления и фор-е пон-ий. Выдел-т 3 этапа р-я мыш-я : 1. фор-е пон-ий 2. интерпритация данных 3. примен-е правил и принципов . В зав-ти отосвоения этих этапов выдел. 4 уровня р-я мыш-я : 1. синкретический 2. интуетивное овладение суждением и мнением 3. связан с возникновением зачатков теоретич. обобщ-я 4. хар-ся развитым теор-им обобщ-м и р-ем интеллект-ой инициативы. Вмировой прак-ке разраб-ны различ. варианты модели обуч, основ-ые на фор-ии у шк-ов систематич. представлений и науч. пон-й. Согласно теор-ии фор-я пон-ий , глав. на этом пути явл. обуч, а точнее сод-е обуч . Главным орудием передачи этого сод-я и фор-я пон-ий служит слово как знак, им-ий соот-ее знач-е , как объектив-е выраж-е и носитель общест-ого опыта . Употребл-е слов- способ фор-я пон-ий. Влияние эмоций на рез-ты обуч-я. Эмоции возд-ют на все основ-е ф-ии . Эм-ии оказ-ют сильное влияние на память чел-ка. Полож-е эм-ии эмоц-но окрашивают наиб. удачные и результатив-е дейст-я, возник-е в ходе выпол-я уч задач. Исследовалось т. ж. влияние эм-ий чел-ка на пр-с р-я мыщ-я . Оказалось что никакое движ-е мыслит-го пр-са невозможно без эм-ий. Эм-ии сопровожд-т наиб. твор-е виды мыслит-й деят-ти. Даже исскуственно вызванные положит. эм-ии могут оказать положит-е влияние на решение задач. Эм-ии удивления помогают осознать проблему и выбрать ср-ва для его пеод-я. Эм-ия догадки сигнализирует о получении нового смыслового обр-я и о появл-ии возмож-ти его дальнейшего использования. Эм-и способ-ют успешности в люб. видах деят-ти, в т. чл. и учеб. Наилучшее влияние на рез-ты сбуч оказ-ют положит. эм-ии. Они обеспеч-т не только б. высокую успев-ть уч-ся в уч деят-ти , но и общий полржит. эм-ий тонус. Обуч-е У иН. В псих до наст вр. нет однознач. опред-я пон-ий «У» и «Н». Наиб. принято хар-ть У как воз-ть осущ-ть какае-л. действие, операцию. Согласно этой т. зр. , У-е предшествует Н , кот рассм-ся как б. высокий уровень овладения действиями. Овлад. люб. дей-ем – значит овлад. опред-й сис-ой (цепочкой) . При овладении действиями треб-ся их детальная сознат-я регуляция, а затем они начин. Выполняться при всё меньшем участии сознания ,т. е. автоматизируются. Н – это автомат-е , не контролируемое сознанием действие. Различ-т сенсорные , двигательные (моторные) , сенсомоторные, интеллект-е идр. Н . Типичный путь фор-ия и раз-я Н включ. 4 этапа : 1. ознакомительный (осмыслив-е действий и их представление) 2. подготовит-й (сознат-е , но не умелое выполнение) 3. стандартизирующий (автоматизация эл-в действия) 4.варьирующий или ситуативный (приспособ-е действий к иным ситуациям) . Способы обуч Н: поэлементный показ и детальный инструктаж, спец. инструкц-е карточки, тренажёры, механич. шаблоны и т. д.

14. Проблема индивид-ции и дифференциации. Индивид-ция – это учёт в пр-се обуч-я индивид-ых особенностей уч-ся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитыв-ся (Инге Унд) Дифференциация –учёт индивид-ых особ-тей уч-ся в той форме, когда ученики группир-ся на основании каких-либо особ-тей для отдельного обуч-ния. Инд-ция имеет относит-ный хар-р. В связи с чем: 1) учитывается индивид-ная особ-ть ученика, а не группы 2) учитываются лишь известные особ-ти важные с точ зр обучения. 3. Инд-ция осущ-ся не во всём пр-се об-я, а лишь эпизодически. Псих основы И, Д. В основе осущ-ния индивид-го подхода лежит такой показатель, как умственное р-е уч-ся. Ур-нь умствего р-я захватывает предпосылки к учению или обучаемость и приобретённые знания, умения и опыт творч-кой деят-ти. Обучаемость –способность шк-в к усвоения ЗУН в обуч-и. Это сис-ма интеллект-ных свойств лич-ти, формирующихся качеств ума, от кот-ых зависит продуктивность учебной деят-ти. Ур-нь обучаемости опр-ся показателями: глубина ума, гибкость (т е изменяемость мыслительной деят-ти), устойчивость – позволяет решать зад, удерживать в уме её сод-ние, умение отвлекаться от внешних признаков, осознанность – выр-ся в том, что чел-к решая проблему могут дать отчёт в её решении, самост-ть обеспечивает активный поиск знаний. В зав-ти от этих харак-к выд-ют 3 уровня обучаемости- высокий, средний, низкий. Ещё выделяют работоспособность (высокая, средняя, низкая). В соот-вии с обучаемостью и работоспособ-тью выд-ся 3 вида учеников: 1. дети развивающиеся с опережением биологического возраста 2. дети развивающиеся в соот-вии с паспортной нормой, но ближе к границе. 3. дети развивающиеся в соот-вии с паспортной нормой, но ниже предела. Под п-м обученность понимают: 1. ЗУН по предмету 2. это предворительные знания, кот. уч-к черпает из дополнит-ной лит-ры. В п-е обученности вкл-ся: 1. межпредметные связи 2. знания вобласти других предметов 3. внепрограммные знания. На ур-не умств-го р-я оказывает познават-ный интерес (стимул, побужд-щий уч-ка к обуч-ю), и в зависимости от того, какой у реб-ка интерес зависит обученность. Формы И и Д. 3 формы И: 1. группировка уч-ся на основе отдельных особ-тей для об-я по раздельным учебным планам и учебным программам 2. внутриклассная И уч работы 3. прохождение учеб. курса в индивид-ом темпе: убыстренно или замедленно. В современ. шк выделяют 2 вида гомогенных кл: 1. продвинутого обуч. (высокий ур-нь учебных возможностей, также сюда м/т войти шк-ки со средними учебными возможностями, но сильной мотивацией учения. 2. кл возрастные нормы (уч0ки со средним показателем обачаемости, интеллект работоспособ-ти и учебной мотивацией. 3. кл подд-ки ( с низким учебными особен-ми, низкой мотивацией к учению, возникшей в рез-те пед запущенности. Для продвинутого обучения осн-ми целями явл-ся р-е интеллектуальных качеств. В классе возрастной нормой развиваются познават псих пр-сы, создаются усл-вия перехода на более высокий ур-нь. В классе пед поддержки – происходит р-е навыков умственного труда, создание условий перехода на 2-ой ур-нь.

26. Сравнительная пед.- область пед науки, изуч-я преимущ-но в сопостовит. Плане сост-е, законом-ти и тенденции р-я пед теории и практики в разл. странах и регионах мира, а т.ж. соотнош-е их всеобщих тенденций, нац. и регион. специфики; выявл-ет формы и способы взаимообогощения нац. образоват. сис-м путём использ-я ими заруб. опыта. Ср. пед. исследования позволяют увидеть достоинства и недостатки отдел. сис-м обр-я, явления и пр-сы, кот. требуют особ. внимания и даже реформир-я. С.П. исслед-т широк. круг проблем (теорию, содерж-е, мет-ды, организац. обр-я и В-я). Для С.П. методологически важны объектив-ть, комплексность, культурологич., этно-психол. Подходы. С.П. призвана учитывать динамику пед. пр-ов, рассматривать их на основе анализа мн. сходных явл-ий. 1-ым исслед-м(1817), употребившим термин С.П., был М.А. Жюльен Пражский (1775-1848).Под С.П он понимал изучение сод-я и способов В-я и Об-я , а также теорию , кот.явилась бы результатом аналитич. Сопостав-я практики Об-я в разл. странах . Жюльен видел в С .П. одно из важнейших средств совершенствования теории и практики Об-я ,выработки общей для всех Европ. Стран пед. теории , кот. Способствовала бы культурному прогрессу и сплочению народов. Для становления С .П. во 2й пол.19 в. опред. значение имели работыВ. Кузена, Ц. Крузе иФ. Тирша (Герм.), М. Седлера (Велекобрит.), в кот-х исслед-е заруб.пед. опыта направлялось на совершенствование своих нац. сис-м обр-я. В кон. 19-нач. 20 в. появились С.пед. исслед-я в России.К ним можно отнести некотор. работы К.Д. Ушинского и Л.Н. Толстого.Ушинский подчёркивая приоритет нац. сис-мы В-я, предлагал использовать лишь отдел. эл-ты заруб. опыта в рус. школе. Толстой выступал против заимствования иностранных систем В-я , не исключая отдельных элементов. Он советовал прежде всего отличать . что в них основано на вечных законах разума ,что родилось только в следствие ист условий. В 1 й пол. 20 в. в условиях многочисл. Реформ. Нац. систем Об-я расширилась сеть организаций ,занимающихся сравнит пед. исслед-ми. Роль координационного центра для них стало играть Международное бюро просвещения . В 20е гг. в совр. Росси группа педагогов ,работав-х в системе Народного коммисариата просвещения , занималась изучением заруб. пед. теории и практики школы; на рус. язык переводились наиб. значит. работы иностр. специалистов по общей эксперементальной пед-ге; издавался «Бюллетень заруб . педагогики.» Развитие проблематики и методов С.П. во 2й пол. 20 в. связано с трудами таких исследователей ,как Д Лоурайс, Б . Холмс , (англ.) Д. Бередей (США), Б. Суходольский (Польша).В 70х -80х г.г. изданы несколько сб-ов «Вопросы С.П.»и ряд яч. Пособий для студентов. С серед. 80х гг. осн. задачей С.П.стал объективный ,всесторонний ,критический ,сопостави-й анализ школы и педагогики. Его цели –выявление и изучение наиб.общих проблем и тенденций разв-я Об-я для его планирования и пргноз-я на нац. ирегиональном уровне; изучен-е историч. ,экономич.,социально-политич.,культурологич.,факторов и механизмов их влияния на Об-е.

С.П. пользуется не только методами иссл-я самой пед-ки ,но использует весь арсеналметодов смежных с ней наук.Специфическ. значение для С.П. имеют неск-ко методов .Описательный(требует точности и объективности . группировки систематизации и интерпретации фактов ).Исторический ( анализ генезиса и особенностей развития пед. проблем ).Социологический метод (предполагает оценку соответствия организации Об-я потребностям развития общ- ва). Статистический метод (анализ и интерпретация количествен. показателей Об-я ; сложность использования мет-да в том ,что параметры нац. статистики Об-я плохо подд-ся междунар-м сравнениям). Метод сравнения (основной , с помощью кот.выявляются черты сходства и различия систем Об-я , фиксируются общие и специфические проявления пед. закономерностей; важный аспект –разработка показателей сравн-я). В качестве уч. дисциплины С.П .использ-ся в системе подготовки и повышения квалификации учителей во многих странах мира. Среди многоч-х задач, стоящих перед С.П. .актуальны исследования причин и механизмов мирового кризиса об-я , особенностей его проявления в разл. странах для того,чтобы прогнозировать кризисные явления и по возможности смягчить их явление . Важны сравнит. изучение теории и практики дифференции об-я ( с целью прогнозирования возможных пед. и социальных ее последствий ), разл. вариантов реализации идеи интернализации образ-я, в т.ч. «глобального образования» и «поликультурного образ-я».

15.Проверка и оценка успеваемости школьников. Оценкой называют процесс сравнения зна-й , умений и навыков с теми эталонами , кот. представлены в учебной программе. Отметкой является коллич-я мера оценки , выраженная в баллах.В отечественной дидактике принята 4х бальная система отметок. «5»-владеет в полной мере (отлично); «4»-владеет достаточно (хорошо); «3»-владеет недостаточно (удовлетворительно). «2»- не владеет (неудовлетв-но).Но существуют и другие , напр. 10-12 бальные . Их чаще всего используют за рубежом . В современной отечественной школе действуют также 3х, 4х бальные системы. У оценки есть свои функции: 1.с помощью оценки учитель высказывает свое мнение о знаниях ученика; 2.Оценка информирует ученика о его успехах и неудачах; 3. оценки выявляют уровень его знаний; Способы выставл-я оцен. : 1.норматив-й , когда знания оценив-ся по стандарту и по программе .2й .Личностный _ ответ ученика сравнивается с его действиями и ответами в прошлом. 3й Сопоставител-й _действия одного уч-ка сравнив-ся с действиями др. Правила выставления оценок:1.Контроль знаний д. охват-ть все важные эл-ты ЗУН .2. При выставлении оценок учитель д. исходить из нормативного и личностного способа оценив-я. 3.При выстав-и оцен-к уч-ль д. объяс-ть , почему он именно так оцен-т знания ученика.; 4. При выставлении оценок учитель должен использовать разнооб-е методы контроля; 5. Необходимо давать возможность уч-м нес-ко раз исправить свою оценку; 6.При выставлении оценок должен присутствовать ученичес-й самок-ль и оценка.Современ-я сис-ма оценок имеет свои отриц-е черты:1.Для многих учен-в оценка станов-ся конечной целью их учеб-й деят-ти, кот. в конечном итоге заслоняет истин-е мотивы учебно-познават. деят-ти. Поэт. ученики учатся только ради получ-я хорошей оценки, а не ради получения новых знаний. 2.На уроке контролю знаний и оцениванию подвергается только часть учеников , поэт. учителю трудно установить , как на самом деле ученики усвоили пройден-й материал.3.В школе главным станов-ся оценка учителя, а самокон-лю и самооц-ке уделяется меньше вним-я или же вообще не уделяется.4.Часто оценка ученика становится результатом работы учителя.Если ученик получил высокий балл за свой ответ значит учитель был настолько хорош , что смог объяснить материал , и наоборот.Такой подход мешает многим учетилям объективно оценивать учеников. Большую роль играет вербальная оценка учителя , особенно, если это касается формирования у ученика самооц-ки. Учитель не д. срав-ть успехи уч-ков , т.к. это может испортить межличностные отнош-я в классе . Поэтю лучше срав-ть уровень зн-й ученика с его прошлыми заслугами. Методы контроля зн-й: это система последоват-х диагностич-х действий учителя и учащихся ,обеспечив-х обратную связь в процессе обуч-я с целью получения данных об успешности обуч-я , эффектив-ти учеб-го процесса.Методы школьного контроля-методы прверки , кот. используют школдьные учителя. Выделяются: мет-ды устного контроля , м-ды письменного контроля, м-ды практического контроля , дидактическиетесты, наблюдение.Отдельные ученые выделяют также мет-ды графического кон-ля ,методы программир-го и лабор-го контр-ля . пользование книгой, проблемные ситуации. В итоге оценивания уч-ся возник-т проблема неуспеваемости или неудач в учебе отдельных учеников . Под неуспеваемостью понимается ситуация , в которой поведение и результаты об-я не соответст-т воспитат-м и дидактическим требованиям.

3. Принципы орг-ции и мет пед исследования.

Принципы: 1 характер целей. Цель м б практической или позитивной. Учитель ведёт уроки с практической целью, чтобы учить и воспитывать детей, а если ставится научно-познавательная цель –выявить эффективность того или иного метода об-я или формы работы, эта цель познавательная. 2.выделение специального объекта исследов-ния . Объект- это область действ-ти, кот-ую исследует данная наука. Объект нашей науки опред-ся как обр-ние, т е сама пед деят-ть. Об. м б ,напр. формиров-ние учителем у младших школьн-ов гуманистических отн-ний в учебно-воспит пр-се, но не сами школьники. 3. применение спец-х средств познания. Исследователь меряет методы науки: экспериментирование, моделир-ние, создание гипотез 4. однозначность терминологии – это непременное требование в научном познании

Методы: 1. наблюдение- спец-ное организ-ное восприятие исследуемого объекта, процесса или явления в естественных усл-ях. Отличия: а) опред-ся задачи, выдел-ся объекты, разрабытывается схема наблюдения. б) рез-ты обязательно фиксируются в) полученные данные обрабатываются. Недостатки: нескрывает внутренние стороны пед явл-ний, не обеспечивается объективность информации. Для повышения эффективности оно д б длительным, системат-им, разносторонним, объективным и массовым. Виды: а) непосредственное (когда исследоват-ль фиксирует факты по нескольким косвенным показателям) и опосредованное (через кого-то) б) сплошное (всё подряд, что наблюдаешь, то и записываешь) и дескретное (выборочное фиксирование изучаемых явлений) (Подласый) Пидкасистый: а) открытое и консперативное (скрытое) б) лонгитюдное (продольное) и ретроспективное (обращение к прошлому). 2. Беседа – это один из словестных мет-ов обуч-я в ходе кот-го учитель с пом прямых вопросов побуждает уч-ся к активному воспроизведению освоенного ими мат-ла с целью его б глубокого осмысления, долговременного запоминания. Отличается целенаправленными попытками исследователя проникнуть во внутренний мир собеседника, выявить причины тех или иных его поступков, очень сложный, но не всегда надёжный метод. Требования: 1. наличие чёткого продуманного плана беседы 2. обсуждение интересующих исследователя вопросов, различных ракурсов и связей 3. варьирование вопросов, постановка их в удобной для собеседника форме 4. умение использовать ситуацию, находчивость в вопросах и ответах.

Дод беседы с согласия собесед-ка м записыв-ся. 3.Разновидность беседы – интервьюирование – публичное обсуждение. Исслед-ль придерживается заранее заготов-х вопросов, ставит их в опред-ой послед-ти.Ответы готовятся заранее,но они не всегда правдивые. 4.анкетирование-метод массового сбора матер-ла с помощью спец-о разработ-х вопросников(анкет). Виды: а)кантактное –осущ-ся при раздаче, заполнении при сборе заполненых анкет исследо-ем при непосред-ом общении с испытуемым. б)заочное-организуется по средствам корреспондентских связяй(по почте).в)прессовое- реализуется через анкету размещ-ю в газете. Типы анкет:а)открытая – содержит? без сопровождающих готовых ответов .б)закрытые-на каждый ? даются готовые на выбор ответы. В)смешанные- содержат элементы той и др. Известны варианты без анкетного? с примен-ем полуавтоматов.5.Изучение работ учащ-ся – домашних и классных по всем учебным предметам, сочинений, рефератов, отчетов, результатам эстетич. и технич-го творчества, а токже «продуктов свободного времени», « хобби- и занятия». Индивид-е особенности уч-ов, наклонности и интересы, отношение к делу и своим обязанностям, уровень развития старательности, прилежания и др. качеств, мотивов деят-ти- перечень воспитательных аспектов где можно с успехом применять этот метод. Он требует тщат-го планир-я, корректного использ-я, умелого сочетания с наблюдениями и беседами.6.Изучение школьной документации- важный источник получения фактических данных характориз-х уч. воспит. процесс в том или ином уч. заведении (журнал учета успеваемости и посещаемости, личные дела и мед.карты уч-ся, ученич дневники, протоколы собраний и заседаний).В них отраж-ы многие объект-ые данные, помог-ие установлению ряда причинных связей, выявлению некоторых зависимостей(напр. между состоянием здоровья и успеваемостью) . 7.Пед эксперимент – это строго контролируемое пед-ое наблюдение, с той разницей, что экспериментатор наблюдает процесс, который он сам целесообразно и планомерно осущ-ет. Может охватывать гр. уч-ов, класс, школу или несколько школ, регион. Исслед-ия могут быть длит-и или краткосроч-и в зависимости от темы и цели. Требуют обоснования ,рабочей гипотезы, разработки исслед-емого вопроса, составление плана, строгого соблюдения намеченного плана, точной фиксации рез-та, тщательного анализа получ данных, формулировки окончат-х выводов. Классификация : 1) от цели а)констатирующий –изучаются сущ-ие пед явления . б)проверочный, уточняющий- проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы.в)созидательный, преобразующий, формирующий, в процессе которого конструируются новые пед явления.2 по месту проведения а)естественный- научно организ-ый опыт проверки выдвинутой гипотезы без нарушения уч восп процесса. б) лабораторный- проводится в спец оборуд помещении в спец созданных исслед-ких условиях.8.Регистрация- выявление опред-го кач-ва у явлений данного класса и под счет кол-ва по наличию или отсутствия данного кач-ва(напр, кол-во успевающих и не успевающих уч-ов).9Ранжирование - расположение собранных данных в определенной послед-ти (убывания или нарастания), определение места в этом ряду изучаемых объектов (напр составление списка уч-ов в зависимости от числа пропущенных занятий).10 шкалирование – присвоение баллов или др цифровых показателей исследуемым характеристикам. Известны 4 основные градации измерительных шкал: 1.шкалы наименований (номинальные) 2.порядка(ранговые)

3.интервальные. 4 отношений.

23. Социализация и В-е. (С.)

С.- это пр-с усвоения чел-ком существующих в об-ве соц норм, ценностей и типичных форм поведения, а также установление им новых индивидуальных норм, отвечающих интересам всего об-ва. Л. С. Выготский рассматривал С как присвоение индивидом общественного опыта, всей культуры об-ва. С, близка практически тождественна «окультуриванию» как присвоению соц опыта реб-ка через взаим-вие с носителем этого опыта. присвоенный реб-ку опыт перерабатывается и возвращается в культуру в виде определённых индив-ных достижений. Кроме того, в индивиде культура находит своё реальное существование. С. – это непрерывный пр-с,длящийся в течении всей жизни. Он распадается на этапы, каждый из кот-ых «специализируется» на решении определённых задач. А. В. Петровский выделил три фазы соц-го р-я лич0ти чел-ка до включения его в трудовую деят-ть: 1. детство 2. отрочество 3. юность. Одной из основных ф-й С-и явл-ся создание, порождение личностей, способных передавать свою духовность другим людям. Поэтому так важна С-я. Полученные знания, приобретённые личностные кач-ва, освоенные личностные смыслы не станут лишь индивидуальным достоянием, а станут достижением об-ва. Соотон-ние С. и В. В. предст-ет собой часть пр-са С-и и расм-ся как целенаправленное и сознательно-контролируемая С-ция (семейное, школьное, религиозное в-е.) В.-е выступает своеобразным механизмом ускорения пр-са С. –ции . С помощью В-я преодолеваются или ослабляются отрицательные последствия С-и, ей придаётся гуманистическая ориентация. В- е как инструмент усконея и корректировке С-и строится на основе общих принципов:1.гуманизма, кот пред-ет признание самоценности лич-ти 2. культуросообразности, требующий создания такой соцоикультурной среды р-я лич-ти, в кот-й проявляялось бы органичное единство, возможностей народной культуры и достижение мировой цивилизации 3. природосообразности – означ-ет отн-ние к чел-ку как к части природы и создание для его р-я соответствующей биологической, псих, и эколог-кой среды 4. целостности – обуславливает единство соц-но-нравственного и проф-го р-я лич-ти 5. принцип непрерывности – обеспечивает последовательность и приемственность в р-и лич-ти Механизмы С-и: 1. подавление- его суть сводится к исключению из сферы сознания мыслей, чувств, желаний и влечений, причиняющих стыд, чувство вины и душевную боль.2. вытеснение – это механизм произвольного подавления 3 .механизм изоляции связан с тем, что чел-к вытесняет эмоциональные ком-ты каких то неприятных, травмирующих впечатлений, наблюдается при разрешении людьми ролевых конфликтов 4. самооограничение – если челку кажется,что его дости-ния менее значительны, чем достиж-ния др людей, то начинает страдать, его самоуважение понижается 5. Приписывание собственных нежелательных черт другим составляет сущность мех-ма проекции, кот-й защищает чел-ка от осознания этих же черт в себе. Отрицательные эмоции, кот-е были бы направлены против себя обращены на другого. Так обр, чел-к сохраняет самоуважение. 6. Идентификация – в пр-се иден-и чел-к осущ-ет в основном подсознательно псих-кое уподобление себя другому чел-ку 7. При интроекции кач-во и установки других как бы «встраиваются» в стр-ру лич-ти субъекта без спец переработки в неизменном виде .8. Эмпатия- сопереживание эмоц-му стсоянию другого чел-ка, проникновение в его переживания.9. В ситуациях, когда чел-к переживает страх и тревогу включ-ся мех-м интеллектуализации. 10. Суть мех-ма рационализации состоит в том, что чел-к изобретает на первый взгляд логичные суждения и умозаключения для ложного объед-ния своих фрустраций- псих-ких состояний, характ-ся наличием потребностей, не нашедшей своего удовлетворения. 11) Для предотвращения или ослабления какой либо не приемлемой мысли, чувства, действия испол-ся мех-зм анулирования действий.12)Сублемация это перевод любого инстинктивного влечения, а также потребности и матива. Классификация факторов С: факторами С наз-ся обстоятельства, условия, побуждающие чел-ка к активности, к действию.В отечес и зап науки им-ся различ класс-ии факторов С. А.В. Мудрик выделил основ факторы С, объеденив их в 3 гр. 1)Макрофакторы, влияющие на С всех жит планеты, или больших гр людей жив-х в опр-ых странах (космос, планета, страна, мир, гос-во, общество).2)Мезофакторы условия С больших гр людей, выделяемых по нац признаку (этнос); по месту и типу насел-я (регион, село, город, посёлок); по принадлежности к аудитории тех или иных средств масс-ой камуникации (радио ,ТV, кино) 3.Микрофакторы это С группы оказывающие непосредственное влияние на конкретных людей(семья,гр сверстников, микросоциум).Этнические особенности и их роль в С.

Этнос это исторически сложившаяся на опр-ой тер-ии чстойчивая совокуп людей облад-их общими чертами и стабильными особн=енностями культуры и психич склада, а также сознанием всего единства и отличия от др подоб-ых образований. Каждый этнос имеет специфич особенности, совокуп которых образуют его нац хар-ер или психич склад, который проявляется в нац культуре. Этнич особенности хар-ют не отдельного чел-ка а многочисленные гр наций. Этнич особенности связаные со способами С подразделяются на:1 витальные(жизненно важные, 2 ментальные (духовные). В России сущ-ют значит-ое кол-во этносов.Поэтому часто успех пр-са С зависит от влияния на чел-ка культуры 2 или более этносов. Витальные, и в особенности ментальные, проявления этноса затрудняют вхождение людей в новую этич гр. Спец исслед-ми установлено что вхождение в нов этнич гр сопровождается неприятными чувствами дискомфорта, отверженности, потери статуса,друзей, снижение уверенности в себе. На ряду с неготивными имеют место и позитив следствия перехода в нов этнич гр – принятие нов ценностей, новых С установок. Время адоптации в нов этнич гр зависит от многих показателей, в том ч и от индивид особенностео; от готовности к переменам и знания язука, кулуры, условия жизни и др. Сущес фактором С явл-ся тип населения, в котором живут нынешние дети юноши ,подроски, взрослыю люди. Наиболее типич поселениями России явл-ся города и деревни (сёла), поселки. У горожан и селян складываются различ образы жизни. Особенности сельского образа жизни. Сельский тип посел продолжает оставаться эф-ым фактором С подростающего покаления, поскольку в них и в наст время дост-но силён соц контроль за поведением чел-ка. В жизненном укладе сел сохранились элементы традиционной соседской общины. В них довольно стабильный состав жителей, тесные родственные и соседские связи.Для села хар-на открытость общения. Отсутствие больших С и культурных различий м/у жителями создаёт условие для близкого общения взрослых и детей. Современные деревни и сёла сохранили многие традиционные черты сельского образа жизни. Ритм жизни в них, нетороплив, природосообразен. Однако в последние 10-тия заметно растущее влияние города на деревню. Особ-ти город .образа жизни городское население состоит из многочисл-ых соц слоёв и профессионального, имеющих самые разные ценностные ориентации и стили жизни. Город увеличивает мобильность людей, в том числе и шк-ов. За ед-цу врмени они получают бол объём впечатлений, разл рода иннформации. В городе в течении дня шк-к сталкивается с огр кол-вом людей, что позволяет ему приобрести опыт соц взаимодействий, помогающих лучше ориентироваться в окр-ей дейст-ти. Это же развивает у реб-ка способность к набл-нию и пробуждает интерес к соц жизни. Особ-ти песелкового образа жизни Иные условия С. Складываются в типах поселения, кот-ые получили назв-ние «посёлок». Открытость жизни каждого чел-ка, каждой семьи в посёлке ещё больше, чем в деревне, но одновременно здесь отмечается жёсткая особенность каждого. Это проявляется в том, что никто не считает нужным ориентироваться на мнение окружающих особенно, когда речь идёт о собственном благополучии. Жизнь каждого в посёлке настолько зависит от окр среды, что противопоставлять себя ей практически невозможно. В следствие этого молодые люди здест малорефлексивны, не склонны к глубоким дружеским отн-ниям. Гланое рассвориться в «массе». Особую роль в пр-се С.-и играет ср-ва массовой коммуникации, кот явл-ся разновидностью массового общения людей. Массовая коммуникация имеет определ-ю соц напр-ть, отраж-ую интересы бол соц групп. Она явл-ся фактором оптимизации их жизнедеят-ти. В основу классиф-ции м б положена сис-ма отн-ний чел-ка к об-ву, группе, самому себе. Исходя из этого выделим след ф-и: соц ориентировка (индивид-об-во), аффилиация (индивид- группа), контакт с др лицами (индивид-другой чел-к), самоутверждение (индивид-он сам),.эмоционалная разрядка - реализуется через включение в развлекательные программы, публикации и сообщения, кот-ые выполняют роль отвлекающих и переключающих факторов, помогают изменить диапозон лич-ти. Соц статус семьи как институты С. Определён давнои однозначно: быть базовым фактором С. Наиболее принятым опр-ем семьи явл-ся харак-ка её как общности, основанной на общесемейной деят-ти, связанной узами супружества – родительства – родства, осущест-щей воспризводство населения и преемственность семейных поколений, С детей и поддержку сущест-ния членов семьи. Семья на протяжении длительной истории человечества остаётся основной формой орг-ции воспроиз-ва об-ва. Основными мотивирующими факторами обр-ния семьи выступают: стремление избежать одиночества, желание иметь детей, реализация потребностей в эмоциональном контакте, в понимании, поиск способов и мех-мов псих-ой защиты. Семья как институт С. претерпевала и продлжает претерпевать сущ-ные изменения. Поэтому при хар-ке семьи указывается, какой модели она соотв-ет – трад-ной или же современной. Трад-ные семьи имеют родственно семейный тип орг-ции, а современным ценностям рода предпочитают эконом и личностные интересы. Виды отн-ний м/у сверстниками: непременным усл-м явл-ся него общение со сверстниками, кот складывается в таких малых группах, как гр дет сада, школьные классы, разл неформальные детские и подростковые объед-ния. В дет и подростковоых группах психологи выделяют функционально-ролевые, эмоциональ-нооценочные и личностно-смысловые отн-ния м/у свертсниками. 1. отн-ния, зафиксир-ные в специфичных для данной общности сферах жизнедеят-ти детей (трудовой, учебной) и разворачиваются в ходе усвоения реб норм и способов действий в группе под непосредственным рук-вом и контролем со стороны взрослого. 2. осн ф-я – осущ-ниекоррекции поведения сверстника в соот-вии с принятыми нормами совместной деят-ти 3. это взаомосвязи в группе, при кот-ых мотив одного реб-ка приобретает для др-гих сверстников личностный смысл. Дет субкультура, носителями кот-ой явл-ся детское сооб-во занимает особое место в общечеловеческой культуре. Она вып-ет ф-и первичной С-и реб-ка. Субкультура – это нормы, отделившиеся от общепрнятой сис-мы ценностей и традиционного стиля поведения и способствующие сохранению и р-ю опред-го стиля жизни в об-ве. Детская субкул-ра пред-ет как культурное пространство и круг общения детей, подростков и юношей, помогающих им и адаптироваться в социуме и создавать свои автономные нормы и формы поведения. К проявлениям подростковой и юношеской субкультуры отн-ся попытки сосздания новых норм соц действия, кот-ые должны быть принятыи должны быть поняты педагогом. Выявлены две тенденции р-я подрост-ой и юно-кой субкул-ры. Первая из них проявляя-ся в том, что имея общие черты она дифференцир-ся по регионам и многочисленным молодёжным течениям. Вторая тенденция выявлена влиянием на молодёжную субкул-ру уголовно-лагерной субкультуры (конрткультуры).

27. Упр-ние обр-ми сис-ми…

Упр-ние это сов-ть принципов, мет-ов, средств и форм руководства предприятием или учр-нием (Кукушин). Под упр-ем понимается целенапр-ное взаимодействие управляющей и управляемой пед систем по достижению запланированного рез-та (Шамова). Принципы упр-ния пед сис-мой: Симонов В. П. выд-ет 9 принципов упр-ния пед сис-мой: 1 пр. гуманизации, т е очелове-ние упр-ния 2. оптимальности, т е усл-кие необ-ти и доступности кол-ва требов-ний, предъявляемых управленцем к деят-ти исполнителя 3. пр аналитической деят-ти управленца , т. е. умение анализир-ть 4. пр конкретного целеполагания, т. е. умение чётко ставить цель 5. пр целенаправленности, т. е. треб-ние ставить цели с учётом их отимальности и реальности 6. пр кооперации иразделения труда 7. пр пункционально подхода, т е совершенствование упр-кой деят-ти на основе постоянного обновления, уточнения 8. пр коммлексности, т е сочетание целевого ф-го и линейного упр-ния 9. пр самосоверш-ния упр-ния. F-ции упр-ния пед сис-мы: 1. пед анализ. Показателями анализа явл-ся6 а)уч-ль, в его деят-ти анализ-ся знания учебного предмета и общая эрудиция, ур-нь пед мастерства, кач-во речи, позиция по отн-нию к уч-ся, внешний вид (мимика, жесты, кул-ра поведения) в) ученики, анализируется степень познавательно йактивности, степень ТВ-ва и самостоя-ти, ур-нь общеучебных У и Н, наличие и Н К-ной работы, степень организ-ти, дисциплинированности, заинтерес-ти. в) сод-ние деят-ти уч-ля и уч-ся г) способы деят-ти уч-ля и уч-ся Д) главная дидакт цель в соот-вии с рез-том. 2. Целеполагание. Правильная формулировка целей должна начин-ся с глагола неопредел формы или повелит-го наклонения и должна отражать след основ положения а) конкретизировать конечный рез-т б) быть понятой всеми в) быть реальной и достижимой, но не лёгкой г) совпадать с интересами исполнителя 3. Планирование – это пр-с составления плана. Выд-ют план работы на учебный год, т е взаимосвязанная, объединённая общими целями совок-ть мероприятий и дел по реализации поставленной перед учебным заведением целей и решение конкретных задач обуч-ния. Воспитание и р-е уч-ся и плинирование учебных занятий. 4. орг-ция опред-ет кто икакую работу будет выполнять; кто кому подчинён; кто с кем связан, кто с кем взаимодействует 5. регулирование пред-ет администрати-ные действия, соупр-ние, самоупр-ние, стихийную саморегуляцию 6. контроль, современное представление о контроле включ. обработку поступающей инф-ии, её упорядочевание, анализ и оценку. Вшк как объекте упр-я различ. 3 пр-са: 1. учебно- Вый (пед-ий) 2. обеспечивающий , т. е. создание научно-мет-их, кадровых и др. условий 3. управленческий.

Службы упр-ния: директор и пед совет.

Директор

Управленческая кул-ра руководителя пред-ет владение научной орг-ей труда и вкл-ет такие ком-ты, как 1. умение планировать свою индивид работу 2. умение орган-ть своё рабочее место 3. умение оптимально использ-ть инф-цию 4. умение принимать управл-кие решения 5. способ-ть зан-ся саообр-ем 6. рефлексивные способ-ти. Начальной школой руководит завуч по нач школе, в его подчинении нах-ся уч-ля нач классов. Уч-ль нач школы орг-ет деят-ть уч-ся и свою; регулирует деят-ть учеников, родителей и свою.

20. Сод-ние и ср-ва В-я уч-ся.

Сод-ние воспит-го пр-са – это то, чем наполнена организуемая педагогами взаимод-вия пед-га с реб-ком, это то, что наполняет любого вида деят-ть чел-ка, будь это труд, познание, худож-ное твор-во, либо оющение с детьми.

Под умственным В-м подразумев-ся целенаправленное деят-ть воспитателей по р-ю умственных сил и мышления уч-ся. Под умственным р-м м/о понимать пр-с р-я умственных сил и мышл-я, происходящий в рез-те всей суммы возможных жизненных явл-ний и воздействий. В опр-нии умст-го В-я и р-я входят п-я мышление и умств-ные силы. Мышление пред-ет собой опосредованное и оббщённое познание чел-ком предметов и явл-ний объективной дейст-ти в их существенных связях и отн-ниях, явл-ся продуктом деят-ти мозга. (виды: логическое, абстракт, обобщён, теорет-ое, технич, репродукт, твор-кое). Под умственными силами поним-ся опр-ная степень развитости ума, делающее чел-ка способным к накоплению знаний, совершения основных мыслительных операций, овладению опред-ми интеллектуальными умениями. Задачи умст-го В-я: 1. накопление фонда знаний как усл-вий мыслит деят-ти 2. Овладение основными мыслит-ми операциями 3. формир-ние иннтел-ных умений, хар-щих интелл-ную деят-ть 4. формир-ние диалектико-материалист-го мировоззрения. Умств-ное р-е и умение мыслить предпол-ет овладение основ-ми мыслит-ми операциями: анализом, синтезом, сравнение, классификацией. Нравственное В-е предполагает развитие нравственных качеств воспитанников , привитие им навыков правильного общественн-го поведения , формирование системы морально-нравствен-х принципов личности. Наивысший уровень нравст-н становления чел-ка – направленность лич-ти, к кот-ой отражены наиб типичные черты и кач-ва, способы действий и форм поведения.В основе поведения всегда должны лежать : знания отом что являя-ся правильным, а что неправильным., т е у чел-ка д б сформир-ны опред-ные пред-ния и п-я о моральных нормах; определённая эмоцинно- окрашенная оценка этих норм, т н необход-ть следовать, им д б выработано нравственное сознание как регулятор всех действий и поступков чел-ка. В нравственное В-е входят воспитание патриотизма, В-е гуманизма и В-е бережного отн-ния к природе. Трудовое в-е. ориентировано на фор-ие ответ-ого, добросов-ого,твор-ого отнош. к разным видам труд-ой деят-ти, накопл-я проф-го опыта как необход-го условия выполнения важнейш. обяз-ей чел-ка. Под организ-ей труда понимается его упорядочивание, придание ему планомерности. Орг-ция дет. труда д. учит-ть возраст-е и индивид-е особенности детей и закономерности их р-я, в т. чл. эстетич-е и физич-ое.От педагога требуется быть примером, изучать сильные и слабые стороны своих учеников, организовывать деят-ть. Основные сферы трудового В-я: политехническое обр-ние, производительный труд, общественно-полезный труд, сомаобслуживание, домашний и профессиональный труд. Эстетеическое в-е –направлено на р-е эстетич-го отн-ния к действ-ти, что выраж-ся в способности восприятия прекрасного. Задачи: 1. р-е эстетического восприятия, способности воспринимать прекрасное в окр-щей природе, в исусстве. 2. В-е эстетич вкуса, способности оценивать прекрасное 3. В-е эстетеического отн-ния к дейст-ти, что вкл-ет активные действия чел-ка по охране и защите прекрасного. Эстет. В-е в обуч-нии осущ-ся как в пр-се преподавания ряда общеобраз-ных дисциплин (лит-ры, геогр, истории, биологии), так и с помощью эстетич-ких дисциплин (музыки, изо). Физическое В-е – это В-е физических качеств чел-ка, совершенствование его двигательных навыков, формир-ние воли и хар-ра. Задачи: 1. В-е у уч-ся высоких мор-ных, волевых и физич-х качеств, готовности к высокопроизводительному труду 2. сохранение и укрепление здоровья школьников, содействие правильному формированию и всестороннему р-ю орг-ма, поддерживание высокой работоспособ-ти на протяжении всего периода обуч-я 3. всесторонняя физич-кая подготовка уч-ся 4. В-е убеждённости в необход-ти регулярног заниматься физич-кой кул-рой и спортом. Ведущая форма физ В-я – урок. Физ В-е имеет большое зн-ние для всего пр-са обуч-я. Исследования психологов показали, что причиноу неуспеваемости 85% уч-ся явл-ся нездоровье. От общего здоровья з/т память, усидчивость и внимательность. След-но, укрепление физ здоровья способст-ет повышению интенсивности умсвенного труда.

12. Пед технология. Зарождение идеи тех-ии пед пр-са связано с внедрением достижений научно-технич. пр-са в различ. области теоретич. и практич. деят-ти. У истоков технологизации пед-ки стоял Макаренко. Массовое внедрение пед тех-ий относят к началу 1960-х г. И связывают его с реформированием вначале амер-ой, а затем и Европ-ой шк. Авторы современ. Пед тех-ий за рубежом: Д.Ж. Керолл, Б. Блум, Г. Гейс. Рос-ие учен.: Гальперин, Талызина, Бабанский, Беспалько. В наст. вр. пед тех-ии рассматр-ся как один из видов человековедческих тех-ий и базир-ся на теориях психодидактики, соц псих., кибернетики, управления и менеджмента. Первоначал. Мног. Термин «пед тех.» использовался только применительно к обуч-ю, а сама тех-я понималась как обуч-е с помощью технич ср-в. Тех.- это набор и последоват-ть оперций, выполненных с помощью дан. Техники в каждом данном производственном пр-се. В наст. вр. пед. тех-ю понимают как послед-ю, взаимосвяз-ю сис-му действий пед-га, направленных на решение пед задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного пр-са. Пед тех. В макс. степени связана с учеб. пр-ом- деятельностью учителя и уч-ка, её структурой, ср-ми, мет-ми и формами. Поэтому в стр-ру пед тех. входит: 1. концептуальная основа 2. содержательная часть обуч-я: цели обуч-я – общие и конкретные; сод-ние учебного мат-ла.3. процессуальная часть – технологически пр-с: орг-ция учебного пр-са; мет-ды и формы учебной деят-ти шк-ков; мет-ды и формы уч-ля; деят-ть уч-ля по упр-нию пр-сом усвоения мат-ла; диагностика учеб-го пр-са. Классификация: по сущности, целевой ориентации, орг-ции обуч-ия выд-ся следующие классы пед технологии: 1. по ур-ню применения выдел-ся общепед-кие, часстно-мет-кие и модульные техн-гии 2. по философской основе – материалистич-кие и идеалистич-кие; диалектич-кие и метофизич-кие; научные и религиозные; гуманист-кие и антигуманные 3 по ведущему фактору псих-го р-я: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистические техн-и 4. по научной концепции усвоения опыта: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальтат-технол-гия, развивающие. 5. по ориентации на личностные стр-ры: информационные (формир-ние школьных ЗНУ), операционные, эмоционально-худож-ные и эмоционально-нравственные тех саморазвития; эвристич-кие и прикладные. 6. по типу орг-ции и упр-ния познавт-ной деят-ти: а) классическое лекционное обуч-е б) обу-е с пом аудиовизульных техн-их средств в) сис-ма «консультат» г) обуч-и с пом учебной книги д) групповые и дифферен-ные способы обуч-я е) компьютерное обуч-е ж) программное

10. Методы об-я в школе-это способы порядочного взаимодействия м-у учителем и учеником направленные на достижение намеченной цели. Методы обучения д.б. отражены общие положения требования закономерностей и принципов об-я. Выбор и применение методов на практике обуславливаются личностью педагога(мастерство, творчество), особенностями учеников, а также условиями, где проходит учебный процесс. Поскольку обучение черезвычайно сложный и динамический процесс, то и его главные «инструменты» - дидактические методы также отвечают всем этим характеристикам и не могут быть сведены к одной классификации. Термин "метод" происходит от греческого слова "methodos", что означает путь, способ продвижения к ис­тине, к ожидаемому результату. В педагогической практике под методом по традиции принято понимать упорядочен­ный способ деятельности по достижению учебно-вспитательных целей. При этом отмечают, что способы учебной деятельности учителя (преподавание) и способы учебной деятельности учащихся (учение) тесно связаны между собой и находятся во взаимодействии.

Метод обучения характеризуется тремя признаками. Он обозначает цель обучения, способ усвоения и характер взаимодействия субъектов обучения. Следовательно, поня­тие метода обучения отражает:

  1. Способы обучающей работы учителя и способы
    Учеоной работы учащихся в их взаимосвязи;

Специфику их работы по достижению различных Целей обучения Таким образом, считается, что МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ -это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения, т.е. дидактиче­ских задач.

Методы реализуются в педагогической действитель­ности в различных формах: в конкретных действиях, при­емах, организационных формах и т.п. При этом методы и приемы жестко не привязаны друг к другу. Например, в таких приемах, как беседа или работа с книгой, могут

найти воплощение разные методы обучения. Беседа может быть эвристической и проводить в жизнь частично-поисковый метод, а может носить репродуктивный харак­тер, реализовать соответствующий метод и быть нацелен­ной на запоминание и закрепление. То же можно сказать о работе с книгой, и об экскурсии, и т.д.

В реальной педагогической действительности методы обучения, так же как и приемы, осуществляются различ­ными средствами обучения, к которым относятся как ма­териальные, так и идеальные объекты, помещаемые между учителем и учащимся и используемые для эффективной организации учебной деятельности школьников. Этими средствами являются различные виды деятельности (учебная, игровая, трудовая), предметы произведений ма­териальной и духовной культуры, слово, речь и др.

Из истории развития методов обучении. Метод обучения - категория историческая. Уровень развития производительных сил и характер производ­ственных отношений оказывают влияние на общие цели обучения. С изменением целей меняются и методы обуче­ния. Так, в древние времена преобладали методы обуче­ния, основывавшиеся на подражании. Наблюдая и повто­ряя за взрослыми определенные действия, например, тру- довые. ученики овладевали ими в ходе непосредственного участия в жизни социальной группы, членами которой они были. С момента организации школ появились словесные методы обучения. Основным способом преподавания была передача учителем готовой информации с помощью пись­менного, устного, а позднее и печатного слова с после­дующим усвоением его учащимися. Слово становится главным носителем информации, а обучение по книгам -одной из главных задач образования.

В эпоху великих открытий и изобретений словесные методы постепенно утрачивают свое значение единствен­ного способа передачи знаний учащимся. Развитие полу­чают методы наглядного обучения, методы, помогающие применять знания на практике.

На рубеже XIX—XX веков интерес вызвала концепция "учение через деятельность" с использованием практиче­ских методов обучения. Большие надежды возлагались также на очередной вариант словесного метода, основан­ного на самостоятельности движения к знаниям. Однако этот метод требует слишком много труда и времени для получения результатов. Методы обуч-я: 1. словесные м-ды: рассказ предпол-ет устное повествовательное изложение содер-ния учебного мат-ла и применяется на всех этапах школьного обуч-я. Выд-ся несколько видов рассказов: рассказ-вступление, рас-изложение, рас- заключение (доступный язык, логическое изложение, эмоциональность, достоверность фактов), объяснение – словесное истолкование законом-тей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных п-й и явлений. Объяснение – это монолог (объяснение теорем, изучение теретич-го мат-ла, решение задач, раскрытие коренных причин явлений природы). При использовании данного м-да необ-мо использовать точные и чёткие формулировки задач, последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументация и доказат-во, использование сравнения, сопоставление аналогии, яркие примеры), беседа – диалогический м-д обуч-я , при кот-ом уч-ль путём постановки тщательно продуманной сис-мы вопросов подводит учеников к пониманию нового мат-ла или проверяет усвоение ими уже изученного. Первым стал использ-ть данный м-д Сократ. Беседы бывают вводные, организующие, беседы сообщения, синтезирующие или систематизирующие. Одна из разновидностей бес это собеседование (индивид-ное, фронтальное). Бес имеют след преимущества: активизируют уч-познав-ную деять уч-ся, развивают память и речь. Недостатки: требуют много времени, необходим запас знаний. Дискуссию – как м-д обуч-я целесообразно использовать в том сл-е, когда уч-ся обладают значительной степенью зрелости самост-ти мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точ зр. Лекция – монологический способ изложения объёмного мат-ла, используется в старших классах и занимает почти весь урок.

Работа с учебником и книгой – важнейший м-д обуч-я. В начальных кл работа с книгой осущ-ся главным образом на уроках под руководством уч-ля. Дальше дети работают с книгой сам-но. Ряд приёмов работы с печатными источниками: конспектирование, составление плана текста, тезирование, краткое изложение основных мыслей прочитанного, цитирование – дословная выдержка из текста, рецензирование, составление справки. 2. наглядныем-д иллюстраций предпол-ет показ ученикам иллюстративных пособий: плакаты, таблицы, картины, карты, зарисовки на доске, м-д демонстрацийобычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технич установок, кинофильмов, диафильмов. Наглядность должна соответств-ть возрасту уч-ся, должна использоваться в меру, показывать н/о соответст-щий момент урока. Все должны хорошо видеть демонстрируемый предмет, н/о чётко выделять главное. 3 практические упражнения- многократное выполнение умственного или практич-го действия с целью овладения им или повышение его кач-ва. Упр-ния по своему хар-ру дел-ся на: устные (способствуют р-ю логического мышления, памяти, речи и внимания уч-ся, не требуют затрат времени на ведение записей.), письменные (использ-ся для закрепления знаний и выработки умений, способствуют р-ю логического мышления, культуры письменной речи, самост-ти), графические (отн-ся работа по составлению схем, чертежей, графиков, карт, применение их помогает уч-ся лучше воспринимать, осмысливать, и запоминать учебный мат-л) и учебно-трудовые (отн-ся работы уч-ся, имеющие производственно-трудовую направленность, их цель: применение теоретич-ких знаний на практике), лабораторные работы – это проведение уч-ся по заданию уч-ля опытов с использованием приборов, применением инструментов и др технич-ких приспособлений, проводятся в иллюстративном или исследовательском плане. Практические работы –проводятся после изучения крупных разделов тем и носят обобщающий хар-р. Они могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы, напр «школьный огород». Выбор методов обучения В педагогической науке на основе изучения и обобще­ния практического опыта учителей сложились определен­ные подходы к выбору методов обучения в зависимости от различного сочетания конкретных обстоятельств и условий протекания учебно-воспитательного процесса. Выбор ме­тодов обучения зависит:

  • от общих целей образования, воспитания и развития
    учащихся и ведущих установок современной дидактики;

  • от особенностей содержания и методов данной нау­
    ки и изучаемого предмета, темы;

  • от особенностей методики преподавания конкрет­
    ной учебной дисциплины и определяемых ее спецификой
    требований к отбору общедидактических методов;

  • от цели, задач и содержания материала конкретного
    урока;

— от времени, отведенного на изучение того или
иного материала;

— от возрастных особенностей учащихся; от уровня их
реальных познавательных возможностей;

— от уровня подготовленности учащихся (образо­
ванности, воспитанности и развития);

— от материальной оснащенности учебного заведения,
наличия оборудования, наглядных пособий, технических
средств; — от возможностей и особенности учителя, уровня
теоретической и практической подготовленности, методи­
ческого мастерства, его личных качеств. М-ды обуч-ния в опыте творчески работающих людей. Дидактическая игра - это такая коллективная, целенаправленная учебная деятель­ность, когда каждый участник и команда в целом объедине­ны решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш. Игру, организованную в целях обучения, можно назвать учебной игрой. Ее основными структурны­ми элементами являются:

  • моделируемый объект учебной деятельности;

  • совместная деятельность участников игры;

  • правила игры;

принятие решения в изменяющихся условиях; — эффективность применяемого решения. Суть объяснительно-иллюстративного метода обучения остоит в том, что учитель сообщает готовую информацию азными средствами, а учащиеся ее воспринимают, осознают i фиксируют в памяти. Объяснительно-иллюстративный ме--од - один из наиболее экономных способов передачи ин-[юрмации. Однако при использовании этого метода обучения геваться полученны­ми знаниями.

Для приобретения учащимися этих умений и навыков используется репродуктивный метод обучения. Суть его со­стоит в повторении (многократном) способа деятельности по заданию учителя.

Деятельность учителя состоит в разработке и сообщении образца, а деятельность ученика - в выполнении действий по образцу.

Суть проблемного метода изложения заключается в том, что учитель ставит перед учащимися проблему и сам показы­вает путь ее решения, вскрывая возникающие противоречия. Назначение этого метода состоит в том, чтобы показать об­разцы научного познания, научного решения проблем. Уча­щиеся при этом следят за логикой решения проблемы, полу­чая эталон научного мышления и познания, образец культу­ры развертывания познавательных действий.

В целях постепенного приближения учащихся к само­стоятельному решению познавательных проблем использует­ся частично-поисковый или эвристический метод обучения. Суть его состоит в том, что учитель расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют отдельные шаги поиска ее решения. Каждый шаг предполагает твор­ческую деятельность, но целостное решение проблемы пока отсутствует.

Этой цели служит исследовательский метод обучения. Он призван обеспечить творческое применение знаний. Уча­щиеся овладевают методами научного познания, формируется опыт исследовательской деятельности. Технология конструирования мет-дов обуч-я. Принцип целостности пед техн имеет своим следствием необх-ть выбора и оптимального сочения мет-ов, приёмов обуч-я в зависим-ти от учебных возможностей уч-ся, целей и уровня усвоения, трудности. При этом нецелесообразно закреплять за классами стандартный набор мет-ов и приёмов обуч-я. Выбор учителем мет-ов д оперативно корректироваться с учётом изменений в учебных ситуациях, обеспечивая соответствие мет-в и учебных возможностей класса в целом и отдельных уч-ся. В классах пед поддержки словесные методы работают на осознанность мышления, любое действие сопровождается словесным подтверждением; в классах продвинутого обуч-я словесный м-д – способ абстрагирования. Практич-кие м-ды м б использованы одинаково часто в классах любого уровня, но носить различный хар-р. Наглядность играет большую роль в осознанности восприятия, в классах пед поддержки этот м-д следует использовать на большин-ве уроков.

4. Пед пр-с как целостность. Пед пр-с – это пр-с, в кот-м соц опыт переплавляется в кач-ва лич-ти. Целостность, оющность, единство – главные харк-ти пед пр-са, подчёркивающие подчинение всех составляющих его пр-сов единой цели. Сложная диалектика отн-ний внутри пед пр-са заключ-ся: 1. в единстве и самост- ти пр-ов, его образующих; 2. в целостности и соподчиненности, входящих в него обособленных систем; 3. в наличии общего и сохранение специфического. Специфика пр-ов, обр-щих целостный пед пр-с, обнаруживается при выделении доминирующих f-ций. Доминирующая f-я пр-са обуч-я – обуч-е, воспитания- воспитание, развития- развитие. Каждый из названных пр-св выполняет в целостном пр-се и сопутствующие f-ции: В. осуществляет не только воспитательную, но и развив-ю и образ-ю f-ю, а обуч-е немыслимо без сопутствующего ему В. И р-я. Так. Обр оба пр-са ведут к главной цели-формир-нию лич-ти, но каждый их них способствует достижения этой цели присущими ему сред-ми. Специфика пр-сов проявляется при выборе форм и методов достижения цели. Если в обуч-нии используется преимущественно строго регламентированная классно-урочная форма работы, то в В-и превалируют б. свободные формы различного хар-ра, общественно-полезная, спортивная, художественная деят-ть, целесообразно- организованное общение, посильный труд. Имеют свою специфику методы контроля и самокононтроля, принимаемые в обуч-и и В. В обуч-и, напр.обязательно применяются устный контроль, письиен-ые работы, зачёты, экзамены. Контроль за рез-ми В.-я мене регламентирован. Информацию пед-ам дают наблюдения за ходом деят-ти поведения учен-ов ,обществен. Мнение, другие прямые и косвенные характер-ки. Закономерности

:1. законом-ть в динамики пед пр-са. Величина всех последующих изменений зависит от величины изменения на предыдущем этапе. Это з/т, что пед пр-с как развивающееся взаимодействие м/у педагогами и воспитующими имеет постепенный ступенчатый хар-р напр. тот ученик будут. иметь б высокие общие достижения, у кот-го были б высокие промежуточные рез-ты. 2. законом-ти р-я лич-ти в пед пр-се. Темпы и достигнутый уровень р-я лич-ти зависят от: а)наследственности б) воспитат. и учебной среды в) включение в учебно-воспитат деят-ть г) принимаемых средств и способов пед воздействия 3. закон-ть упр-ния учебно-воспит пр-сом. Эффективность зависит от: а) интенсивности обратных связей м/у воспитуемыми и педагогами б) величины, хар-ра и обоснованности корректирующих воздействий на воспитуемых. 4 закон-ть стимулирования. Зависит от а)действия внутренних стимулов учебно-воспитат деят-ти б) интенсивности, хар-ра и своевременности внешних (пед-х, морал, матер- х)стимулов5. Закон-ть единства чувственного, логич-го и практики в пед пр-се. Эффектив-ть зависит от а) интенсивности и кач-ва чувственного восприятия б) логического осмысления воспринятого в) практического применения осмысленного. 6. закон-ть единства внешней (пед) и внутренней (познават-ной) Эффект-ть з/т от: а) кач-ва пед деят-ти б) кач-ва собственной учебно-воспитательной деят-ти воспитуемых 7. заномер-ть обусловленности пед пр-сом. Течение и рез-ты учебно-воспит пр-са з/т от: а) потребностей об-ва и лич-ти б) возможностей( материально-технич-е, эконом-е) общ-ва в) условий протекания пр-са (морально-псих-е, санитарно-гигиенич-е, эстетич-е)

Структура – это расположение элементов в с-ме. Стр-ру П с-мы сост-ют выдел-е по принятому критерию эл-ты,а т.же связи м/у ними. Компоненты с-мы, в к-ой протекает пед. пр-с,-педагоги, воспитуемые, условия воспитания. Сам пед пр-с хар-ют цели, задачи, содерж-е методы, формы взаимодействия пед-ов и воспитуемых, достигаемые при этом рез-ты. Это и есть образующие сис-му компоненты- целевой, содержательный, деятельнострый, результативный. Целевой ком-т пр-са включ. Все многообразие целей и задач пед. деят-ти: от генеральной цели- всестороннего и гармонич-ого р-я лич-ти-до конкрет задач формир-я отдельных качеств или их эл-ов. Содерж-ый отраж. смысл ,вкладываемый как в общую цель,так и в конкрет-ю задачу, адеятельностный- взаимод-е пед-ов и воспитуемых, их сотрудничество, организацию и управление пр-ом, без к-ых не м/т быть достигнут конечный рез-т . Результатив-й отраж эф-ть его протекания, хар-ет достигнутые сдвиги в соств-ии с поставленной целью.

25. Пед. мастерство. (По Макаренко) это знание осо

бенностей пед. пр-са, умение его построить и привести в движение. Нередко пед. мас-во сводят к умениям и навыкам пед. техники, в то же время это лишь один из внешне проявляющихся компонентов мас-тва. Овладение пед. мас-ом доступно каждому педагогу при условии целенаправленной работы над собой. Оно фор-ся на основе практич. опыта, но не любой опыт становится источником проф-ого мас-ва. Таким источником явл. Пед. деят-ть, осмысленная и проанализ-я. Пед. мас-во- это сплав личностных и проф-х качеств. Пед и гуманитар-я культура уч-ля. В последние годы всё шире исп-ся и разрабат-ся пон-е пед культуры. Однако пед культура ещё не гарантир-ет успеха в осущ-ии пед деят-ти. В «живом» реальном пед пр-се проф-зм проявл-ся в ед-ве с общекультурными и нравственными проявлениями личности пед-га. Ед-во всех этих проявлений образует гуманитар-ю(общую)культуру пед-га. Гуманитар-я кул-ра пед-га- это совокуп-ть личностных и проф-ых кач-в, а т. ж. ценностей, ориентаций и умений. Практич-я готовность к пед деят-ти.В пр-се пед работы уч-ль осущ-ет неск-ко видов деят-ти:конструктивную, организаторскую и коммуникативную. 1 м. б. осущ-на при наличии у пед-га аналитических, прогностических и практич-х умений. Аналитические умения складываются из след-х частных умений а) разделять пед явления на составляющие эл-ты б) осмысливать каждое пед явление во взаимосвязи в) вычленять основную пед задачу (проблему) и определять способы её оптимального решения г)правильно диагностировать пед явления В основе прогнозтич-их умений педагога лежат знания сущности и логики пед пр-са, закон-ти возрастного и индив-го р-я уч-ся. Пед прогнозирование пред-ет видение тех качеств уч-ся и особ-тей К-ва, кот-ые м б сформулированы за тот или иной промежуток времени. Выделяют 3 гр: 1. умение прогнозировать, р-е К-ва, р-е сис-мы взаимоотн-ний 2. умение прогнозировать р-е лич-ти,её качеств, чувств, воли и поведение возможных отклонений в р-и 3. умение прогнозировать ход пед пр-са: трудности уч-ся, рез-ты тех или иных мет-ов, приёмов и средств об-я и В-я Проективные умения. Стр-ра пр-я: 1. переводить цели и сод-ние обр-ния и В-я в конкретные пед задачи. 2. учитывать потребности и интересы уч-ся, возможности материальной базы, свой опыт и личностно-деловые кач-ва 3. определить основную и подчинённые зад для кажго этапа пед пр-са 4. отбирать виды деят-ти соотвествующие поставленным задачам 5. планировать индивид работу с уч-ся с целью преодоления имеющих недостатков и р-е их способностей, творческих сил и дарований 6. отбирать сод-ние, выбирать формы методы и ср-ва пед пр-са вих оптимальном сод-нии. 2.Организаторская. – предпо-ет умение включать уч-ся в различные виды деят-ти и орга-ть деят-ть К-ва. Особое зн-ние организаторской деят-ти приобретает в воспит работе. Сюда отн-ся а) мобилизационные умения – это умения привлечь внимание уч-ся и развивать уних устойчивый интерес к учению и др видам деят-ти, сформировать потребность в знаниях, вооружить уч-ся навыками учебной работы. Б) информационные умения – включают в себя умения изложить учебный материал, работать с источниками, а также умения практически преобразовывать информацию в)развивающие умения пред-ют опред-ние зоны ближайшего р-я отдельных уч-ся и класса в целом г) ориентационные умения – пред-ют собой умения формировать ценностные установки воспитанников, куда входят отн-ния к труду, явл-ниям природы и об-ва, идеалов и др мотивов поведения. 3.Коммуникативная деят-ть педагога структурно м б представлена как взаимосвязанные гр-ы перцептивных умений, собственно умений общения и пед техники. Перцептивные умения –это умения понимать других, их личностные особенности и ценностные ориентации. Умения общения в пел пр-се –это умения распределять внимание и поддерживать его устойчивость. Пед технология – сов-ть умений и навыков, необ-ых для стимулирования активности как отдельных уч-ся, так и К-ва в целом Творчество –это деят-ть, порождающая нечто новое на основе реорганизации имеющегося опыта и формир-ние новых комбинацийЗУН, продуктов. Рез-том творчества явл-ся введение в пед пр-с инноваций. Выд-ют несколько ур-ней инноваций: 1. открытие, утверждающее идеи, способные преобразовывать пед действительность 2.изображения, разработка и внедрение новых эл-ов пед технологии. 3. пед рационализаторство- усовершенствования, связанные с модернизацией и адаптацией к конкретным усл-ям уже используемых мет-в и средств В-я и об-я. В отличии от творчества в др-х сферах (наука, техника, искусство) ТВ-во педагага не имеет своей целью создание соц-но –ценного, нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остаётся р-е лич-ти. Творческий потенциал пед-га формируется на основе 2-х ком-тов: пед-го профессионального и соц опыта. Без спец подготовки и знаний успешное пед ТВ-во невозможно. Творческая пед деят-ть складыв-ся из след этапов: возникновения замысла, его проработка и преобр-ние в идею (гипотезу), поиск способа воплощения замысла и идеи. В сфере лич-ти пед ТВ-ва проявл-ся как самореализация педагога на основе осознания себя творческой индивид- тью, как опр-ние индивид-ных путей своенго проф-го роста и построение программы самосоверш-ния. Уровни пед творчества: 1. воспроизведение готовых рекомендаций (элементарного взаимодействия с классом): пед-г использует обратную связь, корректирует свои воздействия по её рез-там, но он действует по шаблону, по опыту др учителей. 2. оптимизация деят-ти на уроке, начиная сего планирования, когда ТВ-во прояв-ся в умелом выборе и целесооб-ном сочетании уже известного пед-гу сод-ния, методов и форм об-я 3. использование творческих возм-тей, живого общения с учениками 4. исп-ние готовых приёмов с привнесением личностного начала, соответ-щего твор-ой индивид-ти пед-га, особенностям лич-ти восипт-ка, конкретному ур-ю раз-я кл. Мотивы лич-ого раз-я пед-га. Установлено что бол-во студ-в, поступающих в пед вузы, имеют интерес к профессии пед-га или склонность к пед деят-ти. Мотивы выбора пед проф-ии во многом предопределяют и мотивы учения ст-в пед вузов. Если принять во внимание, что мотив-это не что иное, как потребность, то для будущих уч-ей такой потребностью м.б. «чистый» познават-ый интерес, стремление лучше подготовиться к сам-ой будущ. деят-ти, чувство долга и ответ-ти или же стремление посредством учения выделиться среди однокур-ов, занять престижное положение в кол-ве, избежать нареканий со стороны преподав-ей и родителей, желание получить повышенную стипендию. Мотивы раздел-ся на ведущие (долговременные) и ситуативные. Кроме того, различ-ют внешние и внутренние мотивы. Деят-ть пед-га пред-ет собой цепь разл-ных ситуаций. В одних сит-ях цель деят-ти и мотив совпадают. Другие ситуации восприним-ся как целенапрвл-ное принуждение, когда цель и мотив не совпадают. Важнейшую роль играют соц –но-ценные мотивы пед деят-ти. К ним отн-ся чувства проф-го и гражданского долга, ответственность за В-е детей, честное и добросовестное выполнение проф-ных ф-й, увлечённость предметам преподав-ния и удовлетворение от общения с детьми, любовь к детям, чув-во признания Творческая индвид-ть пед-га. Хар-ся прежде всего потребностью в самореализации, т е стремление к возможно более полной реализации своего потенциала в проф-ной деят-ти. Потребность в самореал-ции хар-но для чел-ка с достаточно развитым самосознанием, способного к выбору. Деят-ть учителей новаторов, мастеров пед труда доказывает, что чем ярче индивид-ть пед-га, тем гармоничнее сочетаются в нём профессио-зм и дух-ная кул-ра, тем своеобразнее он воспринимает, оценивает окружающую действит-ть, а потому он более интересен уч-ся, обладает бодьшими возм-ми влияния на р-е лич-ти. Творческая индивил-ть проявл-ся не только в освоении накопленной человеческой кул-ры и р-я на этой основе индивид-ной духовной кул-ры. Она прежде всего выраж-ся в активной преобразоват деят-ти, в пр-сах личностного выбора и личностного клада, полной отдачи себя. Условия р- я творческой индив-ти пед-га. Рядом исследователей установлена сов-ть необходимых для формир-ния прфес-го самосознания будущего пед-га. Они способствуют возникн-нию у пед-га потреб-ти в творческой проф-ной деят-ти. Среди усл-вий м/о выделить след-щие: 1. обращённость сознания на себя как на субъект пед деят-ти. 2. переживание конфликтов 3. способность к рефлексии 4. орг-ция самопознания личностных качеств 5. использ-ние совместных форм деят-ти 6 широкое вовлечение будущего учителя в различные виды проф-но-нормативных отн-ний 7. предоставление возм-тей для наиболее полного сравнения и оценив-ния прфесс-но важных качеств, УН, формир-ние правильного отн-ния отн-ния к седее и другим. Как видно, важнейшее место в р-и творческой инд-ти пед-га занимает самор-е. Потребность в самосовер-нии строится на идеалах лич-ти. Пед идеал – это представление пед-га о том, каким он д б в соот-вии с той пед целью, кот-ю он ставит пред собой. Оценка эффектив-ти и стадии самор-я. Самор-е имеет как бы двойной пед рез-т. с одной стороны это те измен-ния, кот происходят в личностном р-и и проф-ном росте, а с другой – овладение самой способностью заниматься самор-м. Судить о том, овладел ли будущий пед-г этой способностью, м/о потому, научился ли он осуществлять след-щие действия: 1. целеполагание: ставит пред собой проф-но значимые цели и задачи самор-я 2. планирование –выбирать ср-ва и способы, действия и принципы самор-я 3. самоконтроль6 осуществ-ть сопоставление хода и рез-тов самор-я с тем, что намечалось 4. коррекция: вносить необходимые поправки в рез-ты работы над собой. Овладение такими действиями требует времени и определённых умений, поэтому исслед-ли выделили стадии проф-го самор-я: в нач стадии овладение проф ным саамов-м его цели и задачи не конкретны, сод-ние не достаточно определено. Они сущ-ют в виде неопределённого желания стать лучше вообще, кот-рое проявл-ся при воздействии внешних стимулов. Ср-ва и способы саамов-я ещё не вполне освоены. Пр-с саамов-я протекает как учебная процедура, поэтому студент нуждается в помощи со стороны значимого другого (преподавателя) На 2-ой стадии овладения самор-м целеполагание стан-ся более опред-ным и конкретным. При этом цели и задачи, кот-ые ставит пред собой студент, касаются конкретных качеств его лич-ти. Многое в процедурах р-я зависит от внешних обстоятельств. Рассудительность, самоинструкция, самокритичность - существенные проявл-ния самор-я на этой стадии. На 3-ей стали самор-я пед-г сам-но и обоснованно формулирует его цели и зад. При этом сод-ние самор-я поднимается от часных качеств до глобальных и общих проф-но- значимых свойств лич-ти. Планиров-ние работы над собой, отбор средств самовоздействий осущ-ся легко. Все основные действия самор-я –целеполагание, планирование, самоконтроль, самокоррекция – осущ-ся автоматически, непринуждённо.

17. Воспит сис-ма …

Воспит сис-ма – это целостный соц организм, возникающий в пр-се взаим-вия основных ком-тов В-я и обладающий такими интегративными хар-ми, как образ жизни К-ва, его псих климат. Ком-ты воспит сис-мы:1. подсис-ма целей и идей. Цель воспит сис-мы должна соответ-ть след требованиям: а)орг-ция цели на р-е лич-ти, б)соответствие цели воспит сис-мы запросам социума и ожидания уч-ся в) наличие чёткой и ясной формулировки цели г) возм-ть деления главной цели на составл-щие д)диагнозтичность (т е насколько мы можем проверить эффективность). 2. общность людей, реализующих цели и идеи: а) пед К-в б)ученический К-в. Каждый д б заинтересован над достижением какой цели работает обр-ное учр-ние. 3. подсис-ма деят-ти общения и отн-ния. Условия, кот-ым должен соот-ть тот или иной вид деят-ти: а) этот вид деят-ти должен выражать преобл-щую Кол-ную потребность и быть престижным в глазах большинства б) должен соответ-ть главной цели и задачам системы в_ необ-мо, чтобы этот вид деят-ти был взаимосвязан с др видами деят-ти. Выбор системообразующего вида деят-ти зависит а) от интересов и потребностей уч-ся б) от особенностей пед К-ва в) от типа учебного заведения г) от традиций школы и окр социума д) от финансово-материальных возможностей школы 4. финансово-материальная база. При опр-нии цели воспит сис-мы необ-мо учитывать финансово-материальные воз-ти учебного заведения. 5. освоенная школ-ным К-вом соц-ная и природная среда. Как м/о освоить воспит среду: а) через ознакомление шк-в с окр средой б) через деятельное освоение среды в) через педагогизацию окр среды путём участия родителей и общественности в делах упр-ния школы. г) через формир-ние у уч-ся адекватного отнош-я к положит-м и отриц-м явлениям окруж. среды. В р-ии В-ой сис-мы выдел. след. этапы: 1 становление сис-мы, т е формиров-ние целей, выбор главных ориентиров в орг-ции воспит-го пр-са, опред-ния системоб-щих видов деят-ти, внутренние связи сис-мы явл-ся слабыми 2. отработка сод-ния деят-ти и стр-ры сис-мы, утвержд-ся системооб-щие виды деят-ти, идёт интенсивное р-е инициативы школьного К-ва, отрабатывается самоупр-ние, развив-ся иницитива и самодеят-ть. 3 завершающий – сис-ма функц-ет в заданном решении, упорядочивается жизнь школы, интегрируется учебный и внеучебный пр-с; школьный К-в выступает как единое целое, возрастает интенсивность самоупр-ния и саморегуляции. 4. обновление и перестройка сис-мы либо революционным, либо эволюционным путём. Кризис сис-мы ведёт к усалости в К-ве, к отсутствию новизны. В рез-те кризиса м/т произойти: а) смена ведущих видов деят-ти б) возникновение на базе прежней воспит-ной сис-мы новой в) разрушение систем, если не следует новый виток р-я. Для оценки результативности воспит сис-мы сущ-ет критерий факта и критерий кач-ва. критерий факта помогает ответить на вопрос: «Есть ли в данной школе воспит-ная сис-ма или нет?». Критерий кач-ва помогает получить пред-ние об ур-не р-я воспит-ной сис-мы и её эффекти-ти. В пед практике накоплен опыт ф-нирования гуманистической воспит-ной сис-мы. Соврем-ный теоретик В-я Новикива выделяет след-щие признаки гуманисти-кой воспит-ной сис-мы: 1) наличие принимаемого как взрослыми, так и детьми целостного образа собственной школы 2) формир-ние здорового образа жизни, в кот-ом преобл-ют познават-ные ценности, мажорный тон, динамизм. 3) реализация защитной ф-ий кол-ва по отнош-ю к межличностным связям, к лич-ти, превращ-е шк в своеобраз-ю общину. В-ые сис-мы 20-х гг. у С. П. Шатского, Макаренко А. С. , В. Н. Сороко-Расинского. Современ-ые В-ые с-мы – это шк В. А. Караковского в Москве, адаптивная шк Е. А. Ямбурга.

16. В-е как часть пед. процесса. Об-е – один из элементов пед пр-са. 2-ым важнейшим эл-том выступает В-е. В- е способствует социализации реб-ка в реальном мире и пред-ет собой один из путей её осуществл-ния. Это ключевой основной элемент социал-ции, т к именно В-е даёт возм-ть реб-ку быстрее освоить комплекс наиб значимых для об-ва ценностей и норм. В-е – пр-с целенаправленного влияния, целью кот-го выступает усвоение реб-ком необх-го для жизни в об-ве соц опыта и формир-ния принимаемой об-вом сис-мы ценностей. Специфика В-я В-е связано со освоением реб-ка тех норм поведения реб-ка, кот-ые сложились в об-ве, а также с формированием личностных черт и качеств чел-ка. Эл-ты пр-са В-я, кот-ые осущ-ют уч-ль: 1. формир-ние у уч-ся потребности в выработке того или иного кач-ва. 2. овладение уч-ся знаниями о лтчностных кач-вах 3. формир-ние УН и привычек поведения. Особенности: 1. целенаправленность. В-е стан-ся эффективным, когда педагог специально выд-ет цель В-я, к кот он стремится 2. многофакторность – уч-ль должен учитывать и использовать огромное кол-во объективных и субъект-х факторов. 3. Личность педагога: его пед умения, черты хар-ра, личностные кач-ва, ценностные ориентиры 4. Воспитат пр-с хар-ся отдалённостью рез-тов от момента непосредственного воспит-го воздействия. 5. непрерывность. Для этого необходима сис-ма регулярных пед воздействий. Принципы (это обобщенное руководство или правило, постоянно при различных усл-ям и обстоятельствах проводимое в жизнь: 1. формир-ние личностного стиля взаимоот-ний ученика со сверстниками и пелагогом 2. выдвижение сис-мы положит-ных (ближайших, средних и далёких целей) 3. создание положит-го эмоц-го фона и атмосферы эмоцион-го подъёма 4. Воспитывать через взаимодействие 5. воспитывать через тв-во. Зарубежные модели воспитания. 1. воспит сис-мы вольдорфских школ сущ-ют с начала 20 века. Основатель Рудольф Штейнер, стремился создать школу, в кот становление лич0ти реб осуществлялась бы сего физ и псих-им р-ем в гармонии с природой и окр миром. Вольдорфские шклы призваны одновременно развивать тело, интеллект (дух) и нравственность(душа) чел-ка. Главный принцип – принцип свободы. Свобода поразумевает ответственность. Такие школы пред-ют собой соц орг-м нового типа – союз свободных людей, не зависящий не от каких управл-щих орг-ций. В школе нет директора. К решению важных вопросов привлекаются родители. Стержнем р-я здесь явл-ся кул-ра. Под кул-рой понимают всё, что окр-ет детей (религия, фольклор, различные ремёсла, музыка, ИЗО, театр). Вольдорфские уч-ля – это высоко-эрудированные, прекрасно подговленные специалисты, нет отметок. Учиники этих школ открыты людям, это твор-кие лич-ти, живушие в гармонии с собой и миром. 2. Воспитат-ная сис-ма «справедливое об-во» Появилась в школах в 1960-е годы. В основе лежат идеи Л. Кольберга, рассматрив-щего В-е как продвижение лич-ти от низшей к б высоким ступеням морального р-я. «Справедливые об-ва»- небольшие (часто до 100 человек) объединения педагогов и уч-ся внутри обычной традиционной школы. Эта воспит сис-ма, в кот уч-ль и ученик имеют равное право голоса в решении всех основных проблем, а упр-ние осущ-ся органами, выбранными демократическим путём. 3. Воспит-ная сис-ма школ глобального обр-ния (Р Хенви, М. Боткин) США Савоспитание – сознательная деят-ть, направ-ная на полную реализацию чел-ка как лич-ти. Оно связано с ясно осознанными целями, идеалами, определённым ур-ням самосознания, критического мышления, способ-тью и готовностью к самоопр-нию, самовыр-нию, самораскрытию.Компоненты: самоанализ личностного р-я, самоотчёт,самоконтроль, самооценка. Виды: интеллектуальное, эстетич, физ, псих. Перевоспитание – термин далёкого пед прошлого, когда реб, будучи для пед-га объектом воздействия, трактовался как носитель суммы качеств. Оно нацелено ан перестройку неправельно сложившихся взглядов, суждений, оценок уч-ся, на преобр-ние отрицат-ных способов певедения, осложняющих пр-с формир-ния лич-ти. Критерии оценки воспит-го пр-са. Выд-ют 2 гр критериев. Первая – для оценивания проф работы педагогов: что служит меркой, Прикладывая кот-ую к работе педагога м/о судить о том хорошо или плохо он исполняет свою проф работу (цивлизованность как соот-вие орган-го пр-са материально-техническим достижениям человечества4 духовность как сопричастность организ-ной жизнидеят-ти детей проблемам человечества; нравственность как ориентированность чел-ка в кач-ве наивысшей ценности современной кул-ры) Вторая – для оценивания воспит-го рез-та данной проф работы (меры изменения детей, какими были и какими стали, динамика р-я и духовного обогащения.

7. Закономерности и принципфы об-ния.

Законом-ти в пед-ке – это выр-ние действия законов в конкретных ситуациях. Законы в пед-ке – это рез-ты познания пр-са обуч-ния, выраженные в неких теоретических постулатах. Выд-ют законы, кот-ые наиб чётко и ясно сформулированы и отмечаются Лернером, Загвязинским, Бабанским, Скаткиным: 1. Закон соц обусловленности целей, содер-ния и мет-ов обуч-ния. Он отражает влияние общест-го строя, общест отн-ний на учебно-воспит-ный пр-с, помогает найти чёткие ориентиры при составлении учебных планов и программ. 2. З-н взаимообусловленности обуч-ния, восп-ния и деят-ти уч-ся. Здесь раскрываются отн-ния м/у уч-ся и пед коллективом, а также соот-ния м/у способами орг-ции пр-са обуч-ния и его результатами. 3. З-н единства и целостности пед пр-са. Он обуславливает применение рациональных методов в обуч-нии, их соотн-ние, рассматр-ет пр-с обуч-ния как целостный, единый пр-с, состоящий из нескольких компонентов (содержат-го, мотивационного, эмоцион-го, поискового и т д) 4. З-н единства и взаимосвязи теории и практики. Он раскрывает соотношение теорет-их и практ-ких принципов и мет-в в обуч-нии, выявляет особенности практ-кой деят-ти педагога и её рациональность. 5. З-н единства взаимообусловленности индивид-ной и групповой орг-ции учебной деят-ти. Этот з-н рассмат-ет соот-ние м/у занятиями с классом и индивид-ной формой обуч-ния. Устанав-ет определ правила и принципы работы педагога с кол-вом и отдельными уч-ся. Особенностью закономерностей явл-ся то, что они носят в пед-ке вероятностно-статистический хар-р, т е невозможно предусмотреть все ситуации и точно определить проявление законов в пр-се обуч-ния. Закон-ти проявляются и выделяются в основном на основе эмпирического метода, т е опытным путём. Выд-ют 2 вида закон-тей. 1. Внешние закон-ти пр-са обуч-ния характеризуют зависимость обуч-ния общественных пр-сов и условий. 2. Внутренние закон-ти устанав-ют связи м/у его компон-тами: м/у целями, содер-нием, ср-ми, мет-ми, формами. Таких закон-тей в пед-ке очень много.. Некоторые из них:1. Обчающая деят-ть педагога носит преимущественно воспитывающий хар-р. Эта закон-ть выявляет связь м/у обуч-ем и в-ем. 2. Сущ-ет зависим-ть м/у взаимодействием учителя и ученика и рез-ми обуч-ния. Следуя этой закон-ти, пр-с обуч-ния не м б состоявшимся, если нет целостного кол-ва учеников и учителя, если отсутствует их единство. 3. прчность усвоения учебного мат-ла завист от системат-го прямого и отсроченного повторения учебного мат-ла, от включения его в новый мат-л. 4. в пр-се обуч-ния, кроме дидакт-ких законов, действуют психол-кие, физиолог-кие, гносеолог-кие зак-ны и законом-ти. Принципы пр-са обуч-ния – основные требования к орг-ции обр-ния, кот-ми руководствует педагог. Одним из первых научно-пед-ких трудов, в кот рассм-лись принципы обуч-ния , была книга великого чешского пед-га 17 века Я. А. Коменского «Великая дидактика». Фундаментальным дидакт-ким принципом провозглашался пр природосообразности. Основатель научной пед-ки и народной школы России К. Д. Ушинский в кач-ве основных пр-пов обуч-ния рассматривал: своевременность, постепенность, органичность, постоянство, твёрдость усвоения,ясность, самодеят-ть уч-ся, отсутствие чрезмерной напряжённости и чрезмерной лёгкости, правильность.. Современная пед наука в кач-ве основополагающих выд-ет: 1. Пр развивающего и воспитывающего обуч-ния направлен на достижение цели всестороннего р-я лич-ти. Для этого необ-мо обращать внимание на личность ученика, научить уч-ся мыслить причинно. 2.Пр сознательной активности осущ-ся при соблюдении след правил: понимание целей и залач будущей работы; опора на интересы уч-ся; воспи-ние активности у уч-ся; вырабатывание самостоятельности у уч-ся. 3. Пр. наглядности – обуч-ние проводится на конкретных образцах, воспринимаемых уч-ся с помощью зрительных, мотрных и тактических ощущений. В данном случае необ-мо: использовать наглядные предметы; изготавливать совместно учебные пособия; использовать технические ср-ва обуч-ния. 4. Прнцип систематичности и последовательности. Ему соот-ют след-щие требования: 1. учебный мат-ал д б разбит на части, блоки; 2. необ-мо использ-ть структурно-логические планы, схемы, таблицы; 3. должна сущест-вать логическая урочная сис-ма; 4 неод-мо применять обобщающие уроки для систематизации знаний. 5 Пр. научности попроходит при использ-нии след правил: 1. обуч-ние должно происходить на основе передового пед опыта 2. обуч-ние д б направлено на формир-ние у уч-ся диалектического подхода к изучаемым предметам. 3. необ-мо использование научных терминов, 4. необ-мо поощрение исследовательской работы. 6. Пр доступности основан на учёте возрастных и индивид-ных особен-тей уч-ся в пр-се обуч-ния . Для его реализации необ-мо соблюдать след правила. Орг-ция обуч-ния с постепенным нарастанием трудности учебного мат-ла, учёт возрастных особ-тей уч-ся, доступность. 7. Пр прочности основан на след правилах: 1. системат-кое повторение учебного мат-ла 2. использование логики в обучении. 3. применение различных норм и методовконтроля знаний. 8. Пр взаимосвязи теории и практики. Для реализации этого пр-па необ-мо приучать уч-ся применять знания на практике. 9. Пр завершённости пр-са обуч-ния основан на достижении максимального усвоения мат-ла. Для успешного рез-та необ-мо: после изучения крупной темы или раздела проверять усвоение учебного мат-ла учащимися; использовать такие мет-ды обуч-ния, кот-рые позволяют добиться желаемых рез-тов за короткий прмежуток времени.

8. Дидактика как теория образов-я и об-я. Д – это часть пед науки, раскрывающая в общем виде теорет основы обуч-я и обр-ния. В ней сформулированы и выражены эти основы в виде закон-тей и принципов обуч-я, задач и сод-ния обр-ния, форм и мет-ов преподавания. Главной составной частью Д. явл-ся принципы обуч-я. Это основные руководящие положения, отражающие закон-ти пед пр-са и ориентирующие преподаваетля на эффективную орг-цию учёбы, оптимальное применение в ней форм, мет-ов, средств обуч-я. Впервый п-е дидактич-ких принципов ввёл Я А Коменский. Его наз-ют отцом пед-ки. В данное время к числу общих дидакт принципов м/о отнести след-щие: 1. направленность обуч-я – опр-ся комплексным решением задач обр-ния и в-я всестонне-развитой лич-ти 2. тесную связь с жизнью – хар-ся выходом в практику 3. систематичность, последовательность, преемственность – обеспечиваются продуманной взаимосвязью и зависим-тью учебных предметов, логикой их следования друг за другом, повышением ур-ня проблемности в сод-нии, дисциплин 4. доступность обу-я – опр-ся ур-нем познавательных возможностей обучаемых (д б ощутимо высок, но ощутим) 5. оюязанности обуч-я – обеспечив-ся включением в учебную деят-ть различных видов восприятия информации, типов мышления и т д. 6. Оптимальное сочетание словесных, наглядных, прак-ких, репродуктивных и поблемных мет-ов обуч-я – зависит от усл-вий обуч-я, ур-ня подготовки обучаемых и пед мастерства уч-ля. 7. рациональное сочетание фронтальных, групповых и индивид-ых форм обуч-я – достигается уиелым чередованием коллек-ной работы и непосредственного воздействия на одного чел-ка. 8. сознательность, активность, самост-ть обуч-я – достигаются повышением ответственности обучаемых за рез-т своей учёбы 9. прочность – осознанность и действенность знаний и умений – обеспечиваются творческим отн-нием как со стороны, так и состороны обучаемых. Предметом дидактич-ких исследований явл-ся всякая сознательная дидакт-кая деят-ть, выражаювсякая сознательная дидакт-кая деят-ть, выр-ся -ся в пр-сах обуч-я, в их сод-нии, ходе, мет-ах. Д. изучает деят-ть школ и др образоват учреждений. Цели обуч-я: программное сод-ние, работу уч-лей, орган-ные и соц-ные формы и усл-вия обуч-ия. Д выполняет след ф-и: познавательная ф-я – дидактика открывает или констатирует факты, систематизирует и обобщает их; практическая ф-я, т е утилитарная – она предоставляет педагогам теоретич-кие предпосылки и нормы, кот-ые на практике повышают её эффективность, д. исследует явл-ния общественной деят-ти.




Загрузить файл

Похожие страницы:

  1. Шпоргалки по конституционному праву

    Реферат >> Государство и право
    ... органов и подчинение им по вертикали. По горизонтали в пределах своей ... гарантирует выплату пособий по безработице и по переквалификации. Конституция РФ ... разобщенности имеющая отличие в самосознании, психологии, языке и культуре. Этнографическая группа ...
  2. Шпоргалки по уголовному праву. Общая часть

    Кодекс >> Государство и право
    ... , судебной медициной и судебной психиатрией, а также с психологией, экономикой, социологией и другими общественными науками ... место при назначении наказания по совокупности преступлений и по совокупности приговоров. Назначенное подсудимому ...
  3. Шпоргалки (2)

    Реферат >> Социология
    ... эгоцентрическ 2)группоцентрическ 3)универсально-гуманистическ. Нац психология – историч сформировшаяся совокупн устойчив, характерн ... контролируемое (регистрируют события по детально разработанн процедуре). 2) по положению наблюдателя включенное ( ...
  4. Менеджмент шпоргалки

    Реферат >> Менеджмент
    ... по НИОКР Исполнительный директор Менеджер по направлению А Менеджер по направлению Б Менеджер по ... проекта №1 Заместитель Исполнители По вертикали По горизантали В матричной ... принимать участие профессиональные психологи, которые способны воздействовать ...
  5. Основные теории происхождения государства и права (2)

    Реферат >> Государство и право
    ... общества и государства общими законами психологии - такое же преувеличение, ... "выдающимся личностям". Из психологии индивида выводил необходимость создания ... (деловые, судебные ... ... Похожие работы Шпоргалки по ТГП Билет № 1 1) Политические режимы ...

Хочу больше похожих работ...

Generated in 0.0016500949859619