Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

Психология->Контрольная работа
Успешное осуществление процесса управления возможно лишь в том случае, когда субъект управления (руководитель) имеет представление об объекте управлен...полностью>>
Психология->Учебное пособие
1_Психология и педагогика, как науки имеют большую историю Начали развиваться с того момента, как человек стал осмысливать себя и стал пытаться переда...полностью>>
Психология->Шпаргалка
Психология — (от греч psyche— «душа» и logia— «понимание», «знание») в дословном переводе «наука о душе» Позднее вместо понятия «душа» в качестве обла...полностью>>
Психология->Курсовая работа
Психология в переводе с греческого – учение о душе («псюхе» - душа, «логос» - учение, знание) Это наука прежде всего о закономерностях психической жиз...полностью>>

Главная > Курсовая работа >Психология

Сохрани ссылку в одной из сетей:

Отже, память – поняття багатозначне. З його не побутових, а наукових ознак – філософських, фізіологічних, психологічних – вчитель повинен виділити свій аспект їх розгляду – педагогічний, вирішальний у впливі на школяра при організації його складної учбової діяльності.

Головна та постійна турбота вчителя – озброювати учнів міцними знаннями, тобто у великому обсязі і надовго. Щоб школярі зберегли здоровя та емоціональну стійкість, рівновагу, вчителю недостатньо знати тільки свій предмет і сучасну методику його викладання. Крім цього він повинен враховувати і відомості, що стосуються психіки та безпосередньо памяті учня. Спершу ті, що випливають вже з визначень памяті: будь-який вплив, що йде від вчителя, залишає відбиток в сфері почуттів, думок або рухів учня; довгострокове зберігання потрібної інформації в його памяті можна організувати процесом навчання; при дотриманні певних умов сліди памяті оживають і набута школярами інформація (знання) виявляється, актуалізується; в залежності від нервової системи (універсальних, відповідних віку, та індивідуальних особливостей школярів) мнемічна діяльність має як загальні, так і специфічні риси.

Стихійно або свідомо вчитель впливає на характер явищ памяті, сприяє їх правильному рухові, але буває і заважає повноцінному функціонуванню памяті та її розвитку. [ 37, 8-9 ]

1.2. Психологічна характеристика типів пам´яті

Людина з дитинства запамятовує, зберігає, а в потрібний час згадує і використовує засвоєні знання. З якою ж відповідальністю повинні ми відноситись до відбору тої інформації, як по її суті, так і по її кількості, яку з уроку в урок на протязі 10 років дається школярам.

Спробуємо розібратися в памяті школярів. Важко знайти такого, у якого вона однозначно “погана” або однозначно “добра”. Як правило, вона різна – у чомусь гарна, у чомусь погана.

Память окремої людини індивідуальна і залежить від багатьох факторів – фізичних та психологічних. Тому кажуть, що памятей стільки ж, скільки і доброчинностей.

Та все ж різнобарвність видів нашої памяті можна класифікувати, що, звичайно, спрощує, але в той же час і впорядковує це явище. Класифікація дає перспективну можливість вивчати феномен памяті.

В основу класифікації памяті покладені три ознаки, згідно з якими її розподіляють: 1) по переважанню форм психічної активності – моторній, емоціональній, образній або інтелектуальній; 2) по способу запамятовування – довільному або мимовільному; 3) по тривалості, строку зберігання інформації.

Обєкти діяльності – рух, почуття, образ або слово – дали назви таким видам памяті, як моторна, емоціональна, образна та словесно-логічна.

Моторна память – запамятовування, зберігання та відтворення рухів (“память тіла”, “память-звичка” ). Вона виражається у формуванні звичок, лежить в основі усіх практичних та трудових дій, часто непомітних, не фіксуємих людиною. Походка, манера розмовляти, сміятися, почерк - повязані з моторними навичками.

Кажуть: “ Стиль – це людина ”, але багато що може бути змінено та покращено при самоконтролі та коректуванні системи власних рухів. Тому-то фізіолог І.С. Бериташвілі називав моторну память памяттю вправляння. Моторну память закріплюють та вдосконалюють природній дар та постійні тренування.

Моторна память іноді виявляється домінуючою, і вчитель на перших етапах навчання не повинен беззастережно перешкоджати тому, що деякі учні, заучуючи слова або запамятовуючи текст, ворушать губами. Поволі їх треба вчити діяти інакше – промовляти про себе або записувати.

Якщо ви здатні поблідніти або почервоніти при одній згадці про пережите, якщо ви боїтеся думати про давно пережите нещастя – у вас є память на почуття”, – писав К.С. Станіславський про емоціональну память. [ 34, 217 ] Гнів і радість, відчай і надія, ненависть та любов – почуття полярні. Вже в підсвідомості оцінюється життєво важливе для нас: потрібно негайно відчувати, що нам пропонує ситуація. В цьому й полягає перша підготовча мета емоцій, і чим вони яскравіші, тим певніше діє людина, роблячи вибір між позитивними та негативними впливами, між добром та злом.

Радянський педагог і психолог П.П. Блонський на одному з занять зі студентами запропонував їм згадати та записати події, які вони пережили в поточному році, а потім в своєму житті до інституту. Чотири пятих спогадів в першому випадку стосувалися подій, що викликали сильні емоції. В другому випадку майже всі спогади відносились до емоціонально-пережитого.

Емоціональна память адаптує нас до того, що відбувається, відвертаючи увагу від поганого і скеровуючи до доброго – для здобуття настрою, що допомагає роботі, творчості.

Сила емоціональної памяті у людей неоднакова. Емоціонально бідні не можуть відтворити пережиті почуття, більшість людей відтворюють їх у певному ступені, артистичні ж натури ( про них писав Станіславський ) не тільки сприймають гостро свої почуття та почуття інших, але й яскраво запамятовують пережите. Не вигадані розповіді про Флобера, який разом зі своєю Еммою Боварі відчував у роті отруту, про Тургенєва, який голосив через смерть Базарова. Чи навіть давайте згадаємо акторів на сцені театру, як вони чудово виконують свою роль граючи її вже неодноразово і водночас повторюючи все по сценарію, до найменшої дрібниці.

Ще один вид памяті – образна, або наглядна, вона оперує уявленнями – образами предметів, сформованими в нашому досвіді. У відповідності з модальністю – набуттям уявлень з різних сенсорних сфер – образна память поділяється на зорову, слухову, дотикову, нюхову, смакову. Найбільш розповсюдженою у більшості людей є зорова та слухова память. Дотикова , нюхова та смакова память ( підтверджуючи нашу феноменальну пластичність та вправність ) інтенсивно розвивається у звязку з особливими умовами діяльності – у дегустаторів або при компенсації недостатньої зорової, слухової памяті у сліпих або сліпоглухих.

Вражаючого розвитку памяті на основі неспецифічних для нас видів психічної діяльності досягла О.С. Скороходова, радянський вчений в галузі дефектології, педагог, літератор, кандидат педагогічних наук ( з психології ), яка у пятирічному віці втратила зір та слух. Після такого стресу вона все ж не розгубилася, не впала у депресію, а все ж оволоділа вміннями писати, розуміти інших, а найголовніше любити.

Подібно О.С. Скороходовій, після спеціального навчання, живуть та працюють і інші сліпоглухі, при раціональному переключенні їх на збережені у них структури образної памяті – дотикову, смакову, моторну.

Чудова образна память – особливий дар художників, музикантів, письменників.

Від вчителя вимагається чуйне, уважне ставлення до дітей. Часто за зовнішньою неуважністю, поганими манерами, заглибленістю всередину, приховується вразлива, тонко відчуваюча натура, яку потрібно ще з дитинства розвинути і не втратити з поля зору розвиток особистості та її процесів пам’яті. Тому є неприпустимим такий спосіб впливу на трохи відрізняючогося від багатьох учня, як натиск, крик. Таке часто призводить до важких колізій і навіть до конфліктів. Вчителю необхідно мати доброзичливість і такт для включення дитини в активну учбову діяльність.

Моторна, емоціональна та образна память в своїх особливих формах притаманна і тваринам. Специфічно людська память – словесно-логічна, змістом якої є наші думки та мова.

Словесно-логічна память – це не просто запамятовування, а переробка словесної інформації, виділення з неї найбільш суттєвого, відхилення від другорядного, несуттєвого, і збереження в памяті не безпосередньо сприймаємих слів, а тих думок, які ними виражені. В основі словесно-логічної памяті завжди лежить складний процес перекодування поданого матеріалу, повязаний з відстороненням від несуттєвих деталей і узагальненням центральних моментів інформації. Ось чому людина, запамятовуючи зміст великої кількості матеріалу, отриманого з усних повідомлень та прочитаних книг, одночасно є неспроможною утримати в памяті його буквальне словесне вираження.

А.Р. Лурія, даючи визначення і характеризуючи словесно-логічну память, розкриває її “технологію”, принцип дії, в якому здійснюється можливий для нас відрив вже не тільки від реальності, але й від того, що дано у вигляді її образних уявлень.

У аборигенів Австралії були виявлені знамениті “жезли вісників” – палички з зарубками у вигляді кружечків. Рятуючись від провалів у памяті, вони виконували роль своєрідного конспекту або плану повідомлення, тезисів. Подумки рухаючись від зарубки до зарубки, вісник згадував все повідомлення і в потрібний момент відтворював його повністю, без пропусків.

В Північній Америці діяли іншим чином: індіанці одного племені носили на поясі пакунок з пахучою речовиною. При запамятовуванні чогось особливо важливого вони відкривали пакунок та вдихали її запах. А потім, відкриваючи цей пакунок, могли довільно, за своїм бажанням викликати з памяті події, думки або переживання, повязані з цим запахом. Так вже на ранніх етапах розвитку суспільства утворювались “опори” памяті, що організовували мнемічну діяльність, і людина виходила за межі безпосередньої (мимовільної) памяті, при здійсненні якої відсутні спеціальні наміри що-небудь запамятати або пригадати, і здобувала довільну память, засновану на спеціальних мнемічних діях. [37, 11-15 ]

Те, що ми сприймаємо, може зберегтися в нашій памяті і в тому випадку, коли перед нами не стоїть завдання запамятати це. Така форма запамятовування має назву мимовільного запамятовування. Для нього характерна не тільки відсутність наміру запамятати даний матеріал, але також і те, що ми не вдаємося при цьому до якихось засобів та прийомів, сприяючих його запамятовуванню. Сприйняте нами зберігається наче саме по собі.

Коли ми здійснюємо ту чи іншу діяльність, у нашій памяті закріплюється певний матеріал, хоч ми й не докладаємо особливих зусиль та не вдаємося до спеціальних прийомів, щоб запамятати його. Припустимо, що ми намагаємося якомога краще розібратися у змісті статті, що нас цікавить. Ми слідкуємо за думкою автора, зясовуємо основні думки статті, зіставляємо з тим, що нам вже відомо в цій галузі і т. ін. Ця напружена розумова робота над матеріалом сприяє його запамятовуванню: зміст статті може досить добре закріпитися в нашій памяті не дивлячись на те, що ми не ставили перед собою завдання запамятати його. Результатом несвідомого запамятовування є, зокрема, наші спогади про минуле. Ми можемо згадати багато з пережитого нами, хоча в той момент, коли ці події відбувалися, ми зовсім не збиралися запамятовувати їх.

Разом з тим, далеко не все, що ми сприймаємо, закріплюється в нашій памяті. Сприйняти – ще не означає запамятати. Спеціальне опитування значної кількості людей продемонструвало, що звичайні обєкти, які ці люди бачили сотні й тисячі разів, не збереглися в їхній памяті. Шпалери кімнати, в якій жили опитувані, фасад будинку та ін. вони не змогли змалювати по памяті скільки-небудь точно, а на питання відповідали невпевнено, хоча ці обєкти постійно були в них перед очима.

Нерідко для закріплення матеріала в памяті необхідно, щоб перед людиною стояло пряме завдання – запамятати даний матеріал. Це завдання визначається соціальними вимогами, що ставляться перед людиною.

Так, завдання, що стоїть перед учнями – запамятати певні відомості з учбової програми, випливає з вимоги, щоб школяр оволодів знаннями.

При постановці завдання у людини виникає намір запамятати матеріал. Намір полягає в загальній готовності людини діяти певним чином, в даному випадку – якомога краще запамятати те, що вимагається. Виникнення наміру є лише початковим моментом процесу свідомого запамятовування. Головний чинник – здійснення наміру. Так, наприклад, коли перед нами ставиться завдання запамятати текст якомога точніше, намір реалізується шляхом використання цілої серії засобів та прийомів, що сприяють точному запамятовуванню. Ми не задовольняємося лише тим, що відмічаємо, на які розділи поділяється стаття та яка її головна думка. Ми виділяємо логічний центр в кожному реченні, для того, щоб у подальшому, спираючись на нього, можна було б відтворити ціле речення. Інколи ми намагаємося відмітити початкові слова фраз, поєднувальні частки, яскраві вирази. Вони є своєрідними опорними пунктами, що сприяють точному запамятовуванню тексту.

Запамятовування, для якого характерна наявність завдання запамятати та використання різних методів і прийомів, направлених на якомога успішніше закріплення матеріалу в памяті, називають довільним запамятовуванням.

Виділяють особливу форму довільного (свідомого) запамятовування – заучування. Воно здійснюється в процесі багаторазових повторень. При заучуванні особливу роль має завдання, а також способи та прийоми, що слугують якомога кращому закріпленню матеріала в памяті. Заучування необхідне тоді, коли потрібно запамятати матеріал з великим ступенем точності та зберегти його в памяті на довгий час.

В процесі учбової роботи велике місце займає свідоме запамятовування. Коли вчитель повідомляє та пояснює учням новий матеріал, вони зосереджують на ньому увагу, намагаються зберегти в памяті повідомлені їм відомості. Коли учень готує уроки вдома, він ставить перед собою завдання якомога краще запамятати матеріал, що йому задано. В тому чи іншому випадку він вдається до таких прийомів та засобів, які сприяють точному закріпленню в памяті матеріал який вивчається.

Зрозумівши зміст тексту, школяр розбиває його на окремі частини, виділяє основні думки, відмічає звязок між ними та ін. Він контролює себе, перевіряє, чи все добре запамятав, і тоді зосереджує зусилля на тих місцях , які являють собою найбільші труднощі для запамятовування. Коли потрібно вивчити вірш, формулювання закону чи правило, школяр свідомо намагається досягти точного, дослівного запамятовування. [11, 17-19 ]

Незалежно від модальності, або від ступеню звязку з волею та мисленням, память класифікують як процес, який протікає в часі та має дві стадії – короткочасну та довгочасну. Виходячи з того, що під памяттю ми розуміємо запис, зберігання та відтворення слідів колишнього досвіду, який дає змогу людині накопичити інформацію та відтворювати її при потребі, як явища, що їх викликали, зникли, А.Р. Лурія визначає короткочасну память як стадію, “коли сліди виникли, але не стали міцними”, довгочасну память – як стадію, “коли сліди не тільки виникли, але й настільки зміцніли, що могли існувати довгий час і чинити опір побічним впливам”. [15, 52]

Порівняно недавно почали говорити ще про оперативну память, повязану з процесом швидкої переробки великого обсягу інформації. Після виконання діяльності матеріал повинен одразу ж забуватися , інакше він може негативно вплинути на наступні операції.

Короткочасну память іноді називають верхівкою памяті, псевдопамяттю, тому що без зміцнення, консолідації слідів минулого воно, як і скороминуче сьогодення, не стає нашим набутком. [37, 16 ]

Розповідаючи про короткочасну та довгочасну память, торкнемося ситуації, яку можна визначити прислівям: “не в коня корм”, коли нічого не зберігається передусім у короткочасній памяті. Тому вже з моменту сприйняття знань школярами вчитель повинен спрямовувати свої зусилля на те, щоб необхідні відомості були зафіксовані спочатку в короткочасній, а потім і в довгочасній памяті школярами міцно, в оптимальному розмірі і точності. Говорячи про організацію процесу засвоєння знань, гармонічний розвиток короткочасної і довгочасної памяті школярів, не можна обійти увагою і прислівя: “Повторення – мати вчення”. Не примушуючи до тупого, механічного повторення, необхідне постійне оживлення в памяті різними шляхами організованого вивчаємого матеріалу і повернення до нього у відповідності з особливостями природи памяті, зокрема з її розділенням на короткочасну і довгочасну.

Л.В. Занков, працюючи над створенням своєї методичної системи початкової освіти, серед її типових педагогічних якостей, особливо виділив таку, як процесуальність, повязану з механізмами памяті. “Згідно процесуального характеру нашої методичної системи, кожний відрізок учбового курсу входить в якості залежного елементу в органічний звязок з іншими елементами. Як це показано експериментально, справжнє пізнання кожного елементу весь час прогресує по мірі оволодіння іншими, наступними елементами предмета і усвідомлення відповідного цілого, аж до всього учбового курсу і його продовження в наступних класах”. [ 21, 404]

Закінчуючи розгляд явищ памяті, відмітимо ще й те, що їй притаманні також розбіжності в швидкості запамятовування, його міцності, розмірі та точності, що також залежить і від вікових особливостей.

При всій складній різноманітності показників, поєднання яких доходить до унікальності й неповторності памяті кожного, єдине й визначальне полягає в тому, що у неї є домінуючі характеристики. Вони обумовлені особливостями діяльності, що здійснюється й направлена на досягнення поставленої мети.

З двох людей з рівними природніми даними й однаковим життєвим досвідом краще память у того, хто постійно її вдосконалює в своїй безпосередній діяльності. Тому-то й кажуть: “ Секрет гарної памяті в наших руках ”. [2, 18-19]

1.3 Психологічна особливості процесів пам´яті

Окремі уроки присвячені перевірці знань учнів та закріпленню в їх памяті пройденого матеріалу. Ставлячи перед учнями певні питання, вчитель досягає того, що відповідний розділ програми буде повторений.

Якщо розглянути діяльність учнів на уроці з точки зору психології памяті, можна ясно побачити своєрідність окремих процесів памяті та звязок між ними. Кожне питання вчителя викликає відтворення учнем певних знань з пройденого матеріалу. Деякі частини відповіді учня відтворюються достатньо повно та точно, інші – з помилками. В деяких випадках відтворення відбувається без вагань, в інших – відчувається невпевненість.

В цих явищах ми знаходимо риси, що визначають відтворення як один з основних процесів памяті. Він не зводиться до того, що у свідомості спливає в незмінному вигляді матеріал, що був “записаний” до памяті школяра. При відтворенні матеріала можливі відхилення від сприйнятого оригіналу. Учень не вичікує, поки потрібний матеріал спаде йому на думку: він діє, він шукає те, що потрібно відтворити в даному випадку – те, що відповідає питанню вчителя. В учня є відповідне ставлення до відтворення їм матеріалу: впевненість в правильності відтворення або ж вагання, невпевненість.

Необхідною умовою правильного відтворення школярем засвоєних знань є їх зберігання в памяті. Але далеко не все, що запамятовував школяр, зберігається в його памяті. Частину матеріалу він забуває. Забування виявляється в тому, що учень не може пригадати засвоєного матеріалу або його окремих частин, а також у тому, що цей матеріал викривляється. Зберігання засвоєних знань в памяті школяра неможливо уявляти собі як звичайне перебування їх у такій собі “коморі” до того часу, поки вони не будуть добуті звідти. Після того, як школяр запамятав даний матеріал, він проходить подальші розділи учбового курсу, накопичує знання з інших предметів. Подальші надбані знання приводяться до звязку з тим, що було засвоєно раніше, матеріал, що зберігається в памяті, тепер вже набуває іншого змісту.

Визначального значення для зберігання матеріалу в памяті та його правильного відтворення має якість запамятовування.



Загрузить файл

Похожие страницы:

  1. Літературний розвиток молодших школярів засобами дитячої художньої книжки

    Магистерская работа >> Педагогика
    ... тексту — це опосередкований аналітико-синтетичний процес, ... зується психологічний прийом мимовільного запам'ятовування, такий ... читання вголос дома батьками, старшими братами і сестрами, а ... молодших школярів. Аналіз використання даного комплексу та виконання ...
  2. Психологічні особливості підліткового віку (2)

    Лекция >> Психология
    ... ОДНОЛІТКАМИ ТА ДОРОСЛИМИ В усіх роботах з проблем психології пі ... до більш складного аналізу й синтезу ... сть школярів, які застосовують прийоми опосередкованого запам'ятовування. ... Мовлення. Психічний розвиток підл ... самостійності в молодших i старших підлітків. Так ...
  3. Психологічні особливості дошкільного віку

    Реферат >> Психология
    ... чний розвиток. Так, відповідно до готовності анал ... чи опосередкованим впливом ... молодших дошкільнят, яка до певної міри зберігається і в середньому та старшому ... тей з обстеження та запам'ятовування основних різновидів ... стати школярами, ... основні психологічні ...
  4. Психологічні аспекти розвитку пам’яті в дітей молодшого шкільного віку у процесі навчання

    Курсовая работа >> Психология
    ... запамятовуваний матеріал має певний логічний порядок) – головний прийом логічного запам'ятовування ... молодших школярів у психологічн ... опосередкованого та короткочасного запам‘ятання Дані методики дослідження, тобто "Піктограма", "Асоціації", "Запамятовування ...
  5. Психологічні особливості дітей з затримкою психічного розвитку

    Дипломная работа >> Психология
    ... запам'ятовування; недостатній об'єм і точність запам'ятовування; низький рівень опосередкованого запам'ятовування; переважання механічного запам'ятовування ... та ін. Аналіз та ... молодших школярів ... старшего дошкольного возраста с ЗПР. - М., 2001. Психология ...

Хочу больше похожих работ...

Generated in 0.0012660026550293