Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

Психология->Курсовая работа
Психоанализ (или глубинная психология) является одним из первых психологических направлений, появившихся в результате разделения психологии на разные ...полностью>>
Психология->Реферат
Всем, что происходит с человеческим подсознанием, любыми действиями, руководит единый центр — мозг. Без причин не происходит ничего. Все особенности н...полностью>>
Психология->Реферат
Впервые в отечественной психологии учебное пособие посвящается психобиографическому (биографическому) методу психологии, направленному на изучение лич...полностью>>
Психология->Реферат
В общем плане психика человека представляется Фрейду расщепленной на две противостоящие друг другу сферы сознательного и бессознательного, которые пре...полностью>>

Главная > Контрольная работа >Психология

Сохрани ссылку в одной из сетей:

Московский Государственный Областной Университет

Контрольная работа

По дисциплине: «Детская инвалидность».

На тему: «Развитие личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья».

Выполнила: студентка гр.14

Юдина Т.В.

Проверила: ______________

Москва-2011г.

Содержание

1. Введение

3

1.1. Развитие личности.

3

2. Развитие личности ребенка с ограниченными возможностями

здоровья

8

2.1. Социализация личности как главное условие ее развития.

8

2.2. Периодизация возрастного развития человека.

13

2.3. Критические и сензитивные периоды в развитии личности.

19

3. Заключение

25

3.1. Управление развитием личности ребенка с ограниченными

возможностями здоровья.

25

4. Список литературы

28

Введение

Значительная часть детей с отклонениями в развитии, не­смотря на усилия, принимаемые обществом с целью их обучения и воспитания, став взрослыми, оказывается не­подготовленной к интеграции в социально-экономическую жизнь. Вместе с тем, результаты исследований и практика свидетельствуют о том, что любой человек, имеющий дефект развития, может при соответствующих условиях стать пол­ноценной личностью, развиваться духовно, обеспечивать се­бя в материальном отношении и быть полезным обществу.

    1. Развитие личности

В воспитательной практике широко используются понятия «психика» и «личность». Представляя собой нерасторжимое единство, так как личность человека предполагает высокоор­ганизованную психику, они имеют разное содержание. Пси­хика это свойство мозга, субъективный образ объектив­ного мира, на основе и при помощи которого осуществляется ориентировка и управление поведением. Она присуща всем живым существам. Но у человека в процессе эволюции, наря­ду с непосредственным отражением внешних воздействий, возникло опосредованное отражение с помощью понятий, выражаемых словами, развилась способность оперировать этими словами, появилось сознание как ведущий уровень ре­гуляции поведения и деятельности и основа формирования личности.

Личность, в отличие от понятия «психика», — социальное системное качество человека как субъекта человеческих отно­шений, приобретаемое в онтогенезе. Личность, как и психика, развивается с разной степенью интенсивности на протяжении всей жизни. Развитие — общее свойство, присущее природе и обществу в целом и каждой личности в отдельности. Под развитием понимается изменение, для которого характе­рен переход из одного состояния в качественно другое, более совершенное. Процесс развития личности неотделим от разви­тия психики, но он не сводится только к совокупности раз­вивающихся познавательных, эмоциональных и волевых компонентов, характеризующих индивидуальность человека. Развитие личности в самом общем виде рассматривается в психологии как процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней.

Личность человека начинает формироваться с первых ме­сяцев жизни. На первом году жизни личностные особенности у ребенка открыто не проявляются, но к концу третьего года они становятся заметными. В некоторых его действиях и по­ступках появляется целенаправленность, возникает по­требность доводить начатое дело до конца. Например, в ходе игры или при выполнении других действий он уже может при­нимать самостоятельные решения, отказаться от предла­гаемой помощи, что находит выражение в высказывании «Я сам».

К началу обучения в школе ребенок уже вполне сфор­мировавшаяся личность. Он умеет понимать других людей и выполнять их просьбы, владеет нормами поведения, у него появляются самооценка и уровень притязаний, более выра­женными становятся характерологические качества.

В школьные годы процесс развития личности продолжа­ется. Формируются интересы, способности, потребности, ми­ровоззрение, убеждения, определяются жизненные цели, ста­новятся устойчивыми воля и характер. К концу обучения в школе личность школьника приобретает, в основном, завер­шенный характер.

Определяющим условием развития личности человека яв­ляется его многоплановая деятельность и общение, причем личность ребенка формируется в специфической для него дея­тельности — игре, общении, учении, труде. Вместе с тем деятельность выполняет развивающую функцию лишь в том случае, если обеспечена ее мотивационная сторона, если у ре­бенка складывается достаточно осознанные, стойкие и силь­ные внутренние побуждения. В связи с тем, что деятельность многопланова, существует множество мотивов, различных по содержанию, произвольности и осознанности, побуждающих к ее выполнению. Единая взаимосвязанная система мотивов деятельности и их реализация составляют психологическую основу развития личности. В зависимости от мотива, которым руководствуется ребенок, формируются и развиваются раз­личные качества личности. Система устойчивой структуры преобладающих мотивов характеризует направленность ак­тивности личности.

Согласно взглядам Л.С. Выготского, процесс развития ребенка — это процесс взаимодействия реальных и идеальных форм. Ребенок не сразу осваивает духовное и материальное богатство человечества. Но вне процесса освоения идеальных форм вообще невозможно развитие.

Физическое, психическое и личностное развитие ребен­ка представляет собой сложную динамику формирования органических, психических и личностных свойств, которые представляют собой взаимосвязанный и взаимообусловлен­ный процесс. Одновременно с физическими изменениями в ор­ганизме ребенка происходит глубокая перестройка психики, обусловленная не только физиологическими факторами, но в значительной степени психосоциальными.

На формирование личности в подростковом и юношеском возрасте особое влияние оказывают ситуации, связанные с по­ловым созреванием и специфические для каждого пола про­блемы. Так, представление о себе у подростка формируется в зависимости от степени социальной реакции на изменение его физического облика со стороны окружающих (одобрение, восхищение, отвращение, насмешки, презрение). Многие кризисы в период полового созревания в юности связаны с не­ловким или оскорбительным отношением к юноше взрослых людей, а также сверстников. Подростки чувствуют себя уве­реннее, если у них возникает ощущение личной идентичнос­ти. Они хотят, чтобы у них было все, как у других. Считает­ся, что около половины девушек и трети юношей в период взросления озабочены размерами своего тела, фигурой и ве­сом, опасаясь остаться слишком маленькими или стать слиш­ком большими.

Не меньшую тревогу вызывают нарушения пропорций те­ла. И юношей, и девушек беспокоит, например, какой у них нос, короткий или длинный, кажущиеся длинными руки и многое другое. Знание особенностей развития помогает из­бавиться от чувства неполноценности. Для данного возраста типично также нежелание признаться в подобных пережива­ниях из-за страха быть высмеянными взрослыми.

Названные особенности психосоциального воздействия на детей, и особенно подростков, в период возрастного созрева­ния по-разному оказывают влияние на формирование их личностных качеств. В одних случаях дети успешно справ­ляются с проблемами переходного периода, в других — воз­никают трудности, обусловленные различными личностными отклонениями морально-этического, невротического характе­ра и т. д.

Особую роль в формировании и развитии личности играет ее собственная активность. Причем, чем более развита личность, тем более активную роль она играет в коррекции внешних и внутренних факторов, воздействующих на нее. Как подчеркивал известный отечественный психолог С.Л. Ру­бинштейн, всякая эффективная воспитательная работа имеет своим внутренним условием собственную нравственную рабо­ту воспитуемого и успех работы по формированию духовного облика человека зависит от этой внутренней работы, от того, насколько он оказывается в состоянии ее стимулировать и на­правлять.

Эта деятельность находит свое проявление в самовоспита­нии. Самовоспитание представляет собой высшую форму участия личности в собственном развитии наряду с более простыми формами саморазвития и самосовершенствования. Источниками самовоспитания являются не только внеш­ние, но и внутренние факторы: стремление к какой-либо деятельности или следование какому-либо идеалу и т. д. Ме­тодами самовоспитания могут быть требования морали, стрем­ление завоевать признание в группе, пример авторитетных людей и др.

Весьма продуктивную концепцию развития личности пред­ложила B.C. Мухина. Она считает, что человек как истори­ческий субъект в онтогенетическом развитии социально наследует психические свойства и способности, активно «присваивает» духовную культуру, созданную человечеством, в результате чего становится личностью. Главным в этом про­цессе является становление самосознания, поэтому всегда на всех этапах развития индивида должны быть задействованы феномены, которые определяют построение его структуры.

Согласно ее взглядам, самосознание человека развивается следующим образом: 1 — имя собственное плюс личное место­имение (за которым стоят идентификация с телом, с физиче­ским обликом и индивидуальная духовная сущность челове­ка); 2 — притязание на признание; 3 — половая идентифи­кация; 4 — психологическое время личности: самобытие в прошлом, настоящем, будущем; 5 — социальное простран­ство: долг и права.

Структура самосознания личности универсальная (хотя у представителей разных народов, на каждом историческом этапе она имеет свое специфическое содержание и свои спо­собы ее передачи новому поколению) и формируется следую­щим образом.

Имя собственное в процессе индивидуального развития становится тем первым кристаллом личности, вокруг которого позднее формируется сознаваемая человеком собственная сущность.

Притязание на признание. Начинается с раннего воз­раста и постепенно обретает для человека личностный смысл,

что способствует саморазвитию, утверждению индивидуаль­ности, разносторонним достижениям.

Половая идентификация. Каждая культура имеет свои специфические ориентации на воспитание в ребенке самосоз­нания себя как мужчины или женщины. Свою половую при­надлежность ребенок начинает усваивать с семьи. Стереоти­пы женского и мужского поведения входят в самосознание через опыт общения и идентификацию с представителями сво­его пола.

Психологическое время личности — способность к со­отнесению себя настоящего с собой в прошлом и будущем — важнейшее позитивное образование развивающейся лич­ности, обеспечивающей ее полноценное существование. Вы­сокоразвитая личность в свое личное прошлое, настоящее и будущее включает и историческое прошлое своего народа, и будущее своего отечества. Человек как бы вбирает это в се­бя помимо своей индивидуальной судьбы и индивидуальной жизни.

Социальное пространство личности включает в себя права и обязанности — то, что ориентирует нас к жизни в об­ществе. Бытие в социальном пространстве обеспечивается нравственным чувством, которое резюмируется в житейских отношениях между людьми в слове «должен».

Что же касается детей с ограниченными возможностями, то имеющиеся у них нарушения физического или умственно­го развития вносят в процесс становления ребенка как лич­ности значительное своеобразие. Каждый вид аномального развития имеет свои специфические особенности, однако для всех видов отклонений доминирующим является наруше­ние речевого общения, способности к приему и переработке информации. По этой причине дети с отклонениями в раз­витии испытывают большие трудности при обучении, в час­тности при изучении родного языка, чтении, выработке различных навыков и умений, что отражается на их интел­лектуальном развитии и формировании коммуникативных качеств.

У аномальных детей и подростков часто наблюдается как переоценка собственных сил и возможностей, так и их недо­оценка. По этой причине лица с отклонениями в развитии лег­ко попадают под чужое влияние. Человек с отклонениями в развитии почти всегда в какой-то форме чувствует свое не­выгодное положение, вытекающее из его дефекта, что усугуб­ляет чувство его неполноценности.

На качественные характеристики развития ребенка сказы­вается степень, время возникновения первичного дефекта и возраст, в котором он был приобретен. Общая законо­мерность здесь состоит в том, что чем раньше наступило повреждение, тем значительнее проявляется аномалия разви­тия. Поэтому очень важно своевременно обнаружить откло­нение в личностном развитии и оказать ребенку необходимую помощь.

Надо также иметь в виду, что развитие ребенка с ог­раниченными возможностями происходит в ограниченном пространстве, вне полноценного общения со сверстниками и взрослыми, что способствует развитию вторичной аутизации и формированию эгоцентрических установок. Дети с от­клонениями в развитии зачастую воспитываются в условиях гиперопеки со стороны родителей и ближайших родствен­ников. В связи с тем, что у ребенка нарушена та или иная жизненная функция, ему приписываются феномены «плохости», «слабости», не уделяется внимания развитию у него интересов, желаний, что в конечном итоге приводит к психо­логической инвалидности, которая в свою очередь усугубляет его физические недостатки. Вырастая, такой ребенок оказы­вается не способным к самостоятельной жизни, но не в связи с наличием дефекта, а из-за несвоевременного формирования необходимых личностных качеств.

Дети и подростки, имеющие жизненные ограничения, включаясь в социальную среду, сталкиваются не с идеализи­рованной, а с реальной действительностью, в которой про­являются как закономерные явления, так и случайные, как положительные, так и отрицательные, как моральные, так и аморальные, к восприятию которых они бывают не готовы. Отсюда большое значение и специфическую направленность приобретают вопросы формирования и развития у них устой­чивости к травмирующим ситуациям, воспитание психоло­гического иммунитета невосприимчивости к негативным фор­мам поведения окружающих.

Развитие личности человека — сложный, многоплановый процесс усвоения ею общественно-исторического опыта, в хо­де которого происходят постоянные изменения в физической, социальной, моральной и других сферах. Несмотря на то, что динамика развития личности нормального и аномального ре­бенка подчинена единым общим закономерностям, каждый вид аномалии вносит свои коррективы. На развитие личнос­ти ребенка влияет характер имеющегося дефекта, степень выраженности нарушений отдельных психических процессов и функций, возрастные и компенсаторные возможности ребен­ка, условия жизни и его воспитания и ряд других факторов.

В то же время, с точки зрения современного научного под­хода, организм ребенка, его здоровье, личностные особенно­сти — единое, целостное образование. Поэтому специалист по социальной реабилитации должен иметь четкое представ­ление о закономерностях развития психики и личности как системы, подходить к формированию личности ребенка с ог­раниченными возможностями в процессе социальной реаби­литации комплексно, личностно-ориентированно, представ­лять в своем воображении личностные качества, которыми должен обладать ребенок, став взрослым, и применять в этой связи адекватные воздействия.

Развитие личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья

2.1. Социализация личности как главное условие ее развития

Понятие «социализация» в различных научных школах не имеет однозначного толкования: в необихивиоризме оно оз­начает социальное научение, в символическом интеракционизме — результат социального взаимодействия, в гумани­стической психологии — самоактуализация «Я-концепции». Связано это с тем, что явление социализации многоаспектное и каждое из указанных направлений акцентирует внимание на одной из сторон этого феномена.

Социализация — это процесс и результат усвоения и актив­ного воспроизводства индивидом социального опыта, осуще­ствляемый в общении и деятельности. Опыт личности — это динамическая система устойчивых чувств, умений и знаний, возникающих в процессе жизни и деятельности. Ребенок, появляясь на свет, включается в систему уже готовых от­ношений, норм и правил поведения, способов пользования предметами, выработанными предшествующими поколения­ми. На ранних стадиях развития особенности человеческого бытия усваиваются им на подсознательном уровне. Затем этот процесс, по мере взросления ребенка, приобретает осознанный характер и становится неотъемлемой частью сознания личнос­ти. Опыт личности — это итоговая совокупность фиксиро­ванных внешних воздействий, преобразованных через призму потребностей во внутреннем психическом плане.

Формирование опыта личности — длительный процесс, обусловленный многими внешними и внутренними, объектив­ными и субъективными факторами. К ним относят: (см. схему 6.1).

Внешние факторы:

1. Макросоциальные условия: экономика, политика, пра­во, идеология, мораль, традиции, общественная психология, религия; общественное мнение, слухи, литература, средства массовой информации; географическая среда.

2. Микросоциальные условия: семья; образовательные и воспитательные учреждения, группы общения, друзья.

Внутренние факторы:

1. Физиологические особенности развития и состояние здо­ровья ребенка. Дети с расстройствами зрения, слуха, умственно отсталые, ослабленные, в связи с перенесшими заболеваниями, как правило, испытывают затруднения в приобретении знаний, выработке навыков и умений.

2. Социально-психологические особенности восприятия окружающей действительности личностью. Сюда входят: ин­дивидуальные особенности ощущений, особенности ассоциа­тивной и условной значимости воспринимаемого материала, избирательности восприятия предметов внешнего мира.

3. Социально-психологические особенности мышления. В качестве основных социально-психологических особенно­стей мышления выступают: умение обобщать, избиратель­ность мышления, стереотипы мышления и др.

4. Социальные установки, уровень развития потребностно-мотивационной сферы.

5. Собственная активность ребенка по усвоению обществен­но-исторического опыта.

В ходе социализации человек не просто усваивает социаль­ный опыт, но и преобразует его в собственные ценности, ус­тановки, ориентации, избирательно вводит в систему своего поведения те нормы и стереотипы, которые приняты в общест­ве или в группе, с которой он взаимодействует. У него склады­вается свой личный опыт

Обычно выделяют три сферы, в которых происходит со­циализация личности: деятельность, общение, самосознание. Общее, что характеризует эти сферы — расширение, умноже­ние социальных связей личности с внешним миром.

Ведущую роль в социальном становлении ребенка игра­ет деятельность, причем решающее значение оказывает не вообще деятельность, а ведущая деятельность, в которой ребенок наиболее полно раскрывает свои возможности и наи­более эффективно усваивает социальный опыт.

Вторая сфера общение. Посредством общения ребенок получает информацию об опыте, который ему необходимо усвоить и преобразовать в собственные взгляды, мысли, установки, нормы поведения и т. д.

Третья сфера социализации развитие самосознания личности. В самом общем виде процесс социализации пред­ставляется как становление в человеке образа его «Я». Образ «Я» — это понимание себя, отношение к себе. Образ «Я» складывается на протяжении всей жизни под воздействием многочисленных факторов. Высший уровень его развития — caмосознание — основа формирования умственной активности и самостоятельности личности в ее суждениях и действиях. Главными функциями самосознания являются познание себя, самосовершенствование и поиск смысла жизни.

Процесс социализации, как подчеркивает Г.М. Андреева, может быть понят только как единство изменений всех трех названных сфер. Они, взятые в целом, создают для индивида «расширяющуюся действительность», в которой он действу­ет, познает и общается, тем самым осваивая не только бли­жайшую микросреду, но и всю систему социальных отноше­ний. Вместе с этим освоением индивид вносит в нее и свой опыт, свой творческий подход. Поэтому нет другой формы освоения действительности, кроме активного ее преобразо­вания.

Выделяют следующие стадии социализации:

1. Первичная социализация или стадия адаптации (от рождения до подросткового периода). Ребенок усваивает соци­альный опыт некритически, адаптируется, приспосабливает­ся, подражает.

2. Стадия индивидуализации (появляется желание выде­лить себя среди других, критическое отношение к обществен­ным нормам поведения). Данная стадия по-разному протека­ет у подростков и юношей. В подростковом возрасте стадия индивидуализации в ходе самоопределения «Мир и Я» харак­теризуется как промежуточная социализация, так как ми­ровоззрение и характер подростка еще не сформировались и являются неустойчивыми. Юношеский же возраст (18— 25 лет) характеризуется определенной устойчивостью. Социа­лизация в этом периоде определяется как концептуальная, в ходе которой вырабатываются устойчивые свойства лич­ности.

3. Стадия интеграции (появляется желание найти свое место в обществе). Интеграция проходит благополучно, если свойства, которыми обладает личность, принимаются об­ществом или группой, в которую он включается. Если же особенности конкретной личности не находят признания, то возможны следующие исходы:

— сохранение своей непохожести и появление агрессивных взаимодействий с людьми и обществом;

— изменение себя, «стать как все»;

— конформизм, внешнее соглашательство, адаптация.

4. Трудовая стадия социализации охватывает весь пери­од зрелости человека, его трудовой деятельности, когда чело­век не только усваивает социальный опыт, но и воспроизводит его за счет активного воздействия на других людей, на окру­жающую действительность через свою деятельность.

5. Послетрудовая стадия социализации рассматривает пожилой возраст как возраст, вносящий существенный вклад в воспроизводство социального опыта в ходе передачи его но­вым поколениям.

Определенный интерес для понимания сущности процесса социализации детей представляют взгляды Д.И. Фельдштейна о поуровневом социальном развитии личности в онтоге­незе. Он обращает внимание на то, что развитие личности — это единый процесс социализации, в ходе которого ребенок осваивает социальный опыт и опыт индивидуализации, учит­ся выражать собственную позицию, противопоставлять себя другим, проявлять самостоятельность путем установления все более широких отношений. Степень овладения этим опытом своеобразно проявляется в позиции «Я в обществе», в кото­рой отражается стремление ребенка понять свое «Я», и в по­зиции «Я и общество», где происходит осознание им себя как субъекта общественных отношений.

Позиция «Я в обществе» особо активно развертывается в периоды раннего детства (с 1 года до 3 лет), младшего школь­ного (с 6 до 9 лет) и старшего школьного (с 15 до 17 лет) возрас­тов, когда актуализируется предметно-практическая сторона деятельности. Становление качественно иной социальной по­зиции «Я и общество» наиболее активно происходит в до­школьном (с 3 до 6 лет) и в подростковом (с 10 до 15 лет) возрастах. В эти периоды особенно интенсивно усваиваются нормы человеческих взаимоотношений.

Уже в младенческом периоде выясняются возможности со­циального развития ребенка, устанавливается в определенном смысле его позиция «Я по отношению к обществу», что со вре­менем приводит растущего человека к осознанному понима­нию наличия рядом с ним других людей.

У ребенка от года до трех лет, в результате овладения вы­работанными способами употребления доступных вещей, воз­никает стремление выйти за пределы непосредственных оби­ходных отношений. Знакомясь с предметами и действиями с ними, он одновременно осваивает определенные роли, что и готовит его переход на новую социальную позицию. К трем годам ребенок завершает первый цикл знакомства с человече­ским миром, фиксируя свое новое социальное положение, выделяя свое «Я», осознавая свою «самость», ставя себя в по­зицию субъекта. С этого узлового рубежа начинается новый уровень социального развития: он начинает все более ак­тивно вступать в отношения с другими людьми — взрослыми и сверстниками.

В период с 3 до 6 лет, осознав свое «Я» среди других, ре­бенок стремится примерить себя к другим, активно воздей­ствовать на ситуацию: он овладевает социальным опытом, социально зафиксированными действиями, их социальной сущностью, которые и определяют развитие его социализации и индивидуализации.

К 6 годам у детей отчетливо проявляется способность ста­вить себя на место другого человека и видеть вещи с его по­зиции, учитывая не только свою, но и чужую точку зрения. Такое поведение ребенка, при одновременном развитии вооб­ражения и символики, обостряет его потребность в познании объектов внешнего мира, значимых в обществе, вновь на новом уровне выдвигает на первый план позицию «Я в обще­стве». Освоив в игровой деятельности отношение к вещам, ребенок стремится реализовать свои возможности в предмет­но-практической деятельности, что актуализирует на данном рубеже значение учебной деятельности.

Если пятилетние дети ориентируются в основном на зна­комые окружающие их предметы и близких людей, то у шес­тилетних детей проявляется более широкое понимание соци­альных связей, вырабатывается умение оценивать поведение других детей и взрослых. Шестилетний человек осознает свою принадлежность к детскому коллективу, начинает понимать важность общественно-полезных дел. То есть именно на ру­беже между 5—6 годами у ребенка формируется определен­ное понимание и оценка социальных явлений, ориентация на оценочное отношение взрослых через призму конкретной дея­тельности.

Следующий период становления личности приходится на 6—9 лет и связан с осознанием ею своего места в системе общественных отношений. Происходит формирование произ­вольности психических процессов, внутреннего плана дейст­вия, рефлексии собственного поведения, что обеспечивает к 9 годам развитие потребности в получении признания дру­гими людьми и развертывания системы взаимоотношений с ними.

Между 9 и 10 годами начинается новый уровень социаль­ного развития, формируемый в позиции «Я и общество», когда ребенок пытается выйти за рамки детского образа жиз­ни. На данном узловом рубеже он не только осознает себя субъектом, но испытывает потребность реализовать себя как субъект. До девяти лет ребенок развертывает свои отношения в среде знакомых людей, теперь же он стремится вступить в широкий круг общественных отношений. В данный период главным критерием оценки ребенком себя и другого стано­вятся нравственно-психологические особенности личности, проявляющиеся во взаимоотношениях с окружающими.

Подростковый период (с 10 до 15 лет) связан с возникнове­нием самосознания как осознания себя в системе обществен­ных отношений, развитием социальной активности и социаль­ной ответственности, обостряющих потребность подростка в общественном признании. Поэтому в 15 лет и вычленяется очередной промежуточный рубеж социального движения — «Я в обществе». Так, если четырнадцатилетнего подростка больше всего интересует самооценка и принятие его другими, то у пятнадцатилетнего основное место занимают вопросы ин­теллектуального развития.

От 15 до 17 лет идет развитие абстрактного и логического мышления, рефлексии собственного жизненного пути, стрем­ления к самореализации, что обостряет потребность юноше­ства занять позицию какой-либо социальной группы, опре­деленные гражданские позиции, обуславливая появление нового поворотного узлового рубежа социального движе­ния — «Я и общество».

Все рассматриваемые рубежи фиксируют те уровневые изменения в социальной зрелости в процессе социализации, которые обеспечивают становление его «Я», и не только в об­ществе, но и наиболее активное положение «Я и общество».

Итак, поступательное социальное развитие идет от осознания ребенком своих социальных возможностей, через становление личностных новообразований, к проявлению, укреплению, качественному изменению социальной позиции в результате собственной творческой активности. Наиболее выпукло эта позиция проявляется при переходе с одной ступени онтогене­за на другую. Причем на всех межвозрастных переходах от­правной точкой служит новый уровень социального развития ребенка.

Вычленение реально существующих особых уровней и со­стояний социальной зрелости в ходе его развития и установле­ние их содержания с позиции «Я» по отношению к обществу и «Я в обществе» могут стать надежным критерием в опре­делении социального развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Знание этих уровней поможет бо­лее целенаправленно строить процесс взаимодействия с ним, создаст хорошие предпосылки для оптимизации воспитатель­ного процесса, для организации коррекции психических и личностных отклонений и социальной реабилитации ребен­ка в целом.

2.2. Периодизация возрастного развития человека

Возраст — категория, служащая для обозначения времен­ных характеристик индивидуального развития. Различают возраст хронологический и возраст психологический. Хроно­логический возраст определяется количеством прожитого индивидом времени со дня его рождения. Психологический возраст это качественно своеобразная ступень развития индивида, обусловленная закономерностями формирования организма, условиями обучения и воспитания.

Возрастное развитие человека — сложный процесс, кото­рый в силу различных обстоятельств приводит к изменению его личности на каждом возрастном этапе. Для того чтобы понять закономерности возрастного развития, ученые поде­лили весь жизненный цикл человека на определенные времен­ные отрезки — периоды, границы которых определяются представлениями авторов о наиболее существенных сторонах развития.

Первая попытка системного анализа категории психоло­гического возраста принадлежит Л.С. Выготскому. Он считал, что развитие — это, прежде всего, возникновение на опре­деленном жизненном этапе нового качества или свойства — возрастного новообразования, закономерно обусловленного всем ходом предшествующего развития. Представления Л.С. Выготского о возрастном развитии развил в своих ис­следованиях Д. Б. Эльконин. В основу периодизации психи­ческого развития, предложенную им, было положено пред­ставление о том, что каждый возраст, как своеобразный и качественно особый период жизни человека, характеризу­ется особенностями условий, в которых он живет (социальная ситуация развития), определенным типом ведущей деятель­ности и возникающими благодаря этому специфическими психологическими новообразованиями.

Важнейшим условием развития личности ребенка являет­ся включение его в деятельность в системе «ребенок — вещь», где он овладевает общественно выработанными способами дей­ствий с предметами (есть ложкой, пить из кружки, читать книгу и т. д.), то есть элементами человеческой культуры, и в деятельность по овладению человеческими отношениями в системе «человек —человек». Эти системы отношений ос­ваиваются ребенком в различных видах деятельности. Среди видов ведущей деятельности, оказывающей наиболее сильное влияние на развитие ребенка, он выделяет две группы.

В первую группу входят деятельности, которые ориенти­руют ребенка на нормы отношений между людьми. Это непо­средственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра дошкольника и интимно-личностное общение подростка. Вто­рую группу составляют ведущие деятельности, благодаря которым усваиваются общественно выработанные способы действий с предметами и различные эталоны: предметно-манипулятивная деятельность ребенка раннего возраста, учеб­ная деятельность младшего школьника и учебно-профессио­нальная деятельность старшеклассника.

В деятельности первого типа главным образом развивает­ся мотивационно-потребностная сфера, в деятельности второ­го типа — интеллектуально-познавательная. Эти две линии образуют единый процесс развития личности, но на каждом возрастном этапе получает преимущественное развитие одна из них. В связи с тем, что ребенок поочередно осваивает сис­темы отношений «человек — человек» и «человек — вещь», происходит закономерное чередование наиболее интенсивно развивающихся сфер. Так, в младенчестве развитие мотивационной сферы опережает развитие сферы интеллектуальной, в следующем, раннем возрасте — мотивационная сфера отстает и более быстрыми темпами развивается интеллект и т. д.

Названные особенности развития личности ребенка наш­ли отражение в законе периодичности, сформулированном Д.Б. Элькониным. Его суть в следующем: «к каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхожде­нием между тем, что он усвоил из системы отношений «человек человек», и тем, что он усвоил из системы отно­шений «человек — предмет». Моменты, когда это расхож­дение принимает наибольшую величину, и называются кризисами, после которых идет развитие той стороны, ко­торая отставала в предшествующий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие другой».

Таким образом, каждый возраст характеризуется своей со­циальной ситуацией развития; ведущей деятельностью, в ко­торой преимущественно развивается мотивационно-потребностная или интеллектуальная сфера личности; возрастными новообразованиями, формирующимися в конце периода, среди них выделяется центральное, наиболее значимое для последующего развития. Границами возрастов служат кризи­сы — переломные моменты в развитии ребенка.

Периодизация, предложенная Д.Б. Элькониным, охваты­вает период времени от рождения ребенка до окончания шко­лы и делит его на шесть периодов:

1. Младенчество: от рождения до одного года жизни.

2. Раннее детство: от одного года жизни до трех лет.

3. Дошкольное детство: от трех до семи лет.

4. Младший школьный возраст: от семи лет до десяти—одиннадцати лет.

5. Подростковый возраст: от десяти—одиннадцати до три­надцати—четырнадцати лет.

6. Ранний юношеский возраст: от тринадцати—четырна­дцати до шестнадцати—семнадцати лет.

Рассмотрим особенности каждого из выделенных воз­растов:

1. Младенчество — начало процесса развития личности. Ведущая деятельность — непосредственное эмоциональное общение. На третьем месяце при нормальном развитии у ре­бенка возникает первое социальное образование, так назы­ваемый «комплекс оживления». К концу первого года жизни появляется новообразование, необходимое для обеспечения всего последующего развития — потребность в общении с дру­гими людьми и определенное эмоциональное отношение к ним.

2. Раннее детство. Ведущая деятельность — предметно-манипулятивная. На рубеже младенческого возраста и ран­него детства происходит переход к собственно-предметным действиям: ребенок в сотрудничестве с взрослыми овладева­ет необходимыми для жизни предметами и способами их при­менения. Одновременно интенсивно развиваются вербальные формы общения ребенка с взрослыми. Однако речь, как и са­ми предметные действия, используются им пока только для налаживания контактов с взрослыми, но не как инструмент мышления. Новообразованиями возраста являются речь и на­глядно-действенное мышление.

3. Дошкольное детство. Ведущая деятельность — ролевая игра. Включаясь в игровую деятельность, ребенок моделиру­ет деятельность взрослых и отношения между людьми, в ре­зультате чего познает «фундаментальные смыслы человече­ской деятельности». Однако в современном обществе игра не является единственным типом деятельности детей в этом воз­расте. Они начинают рисовать, лепить, конструировать, учить стихи, слушать сказки. Эти виды деятельности создают ус­ловия для возникновения личностных образований, кото­рые окончательно сформируются на следующих возрастных этапах.

Основными психологическими новообразованиями возрас­та являются: возникновение первого схематичного цельного детского мировоззрения; возникновение первых этических представлений; возникновение соподчиненных мотивов. У ребенка возникает стремление к общественно-значимой и оцениваемой деятельности, что характеризует его готов­ность к обучению в школе.

4. Младший школьный возраст. Ведущая деятельность — учение. В процессе учения активно формируется познаватель­ная сфера ребенка, усваиваются знания о предметах и явле­ниях внешнего мира и человеческих отношениях. Через учение в этом периоде опосредуется вся система отношений ребенка с окружающим миром. Основными психологически­ми новообразованиями этого возраста являются: произволь­ность и осознанность всех психических процессов (кроме интеллекта); рефлексия — осознание своих собственных из­менений в результате развития учебной деятельности; внут­ренний план действия.

5. Подростковый возраст. Ведущая деятельность — обще­ние в системе общественно-полезной деятельности (учебной, общественно-организационной, трудовой и др.). Подростковый возраст знаменует переход от детства к взрослости. Своеобра­зие социальной ситуации развития в подростковом возрасте состоит в том, что подросток включается в новую систему отношений и общения с взрослыми, происходит ее переори­ентация с взрослых на сверстников. В ходе взаимоотношений подростка с социальной средой у него возникают внутренние противоречия, которые и являются движущей силой его пси­хического и личностного развития. В подростковом возрасте отчетливо проявляется потребность «быть личностью». Под­росток в процессе общения и взаимодействия со сверстника­ми стремится к самоутверждению, пытается понять себя, свои положительные и отрицательные качества, чтобы быть при­нятым в кругу сверстников. Новообразования возраста: воз­никновение представления о себе не как о ребенке, а как о взрослом. У него появляются самооценка, стремление быть самостоятельным, умение подчиняться нормам коллектив­ной жизни.

6. Ранний юношеский возраст. Ведущая деятельность — учебно-профессиональная. Ранний юношеский возраст — это переход от чисто физиологической зрелости к социаль­ной, пора выработки взглядов и убеждений, формирование мировоззрения. Главное содержание жизни в этом возрасте — включение во взрослую жизнь, усвоение тех норм и правил, которые существуют в обществе. Основными новообразова­ниями возраста являются: мировоззрение, профессиональные интересы, самосознание, мечты и идеалы.

Проблема периодизации возрастного развития человека привлекала и других ученых. Так, 3. Фрейд полагал, что фун­дамент личности в основном формируется в течение первых пяти лет жизни и определяется факторами конституциональ­ного и индивидуального развития. Основой развития лич­ности служат две предпосылки: генетическая — проявляю­щаяся в виде переживаний в раннем детстве и оказывающая влияние на формирование взрослой личности, и вторая предпосылка — врожденные психосексуальные потребности (сексуальные инстинкты), энергетической основой которых является либидо. Либидо, по 3, Фрейду, — это сила, с кото­рой проявляется сексуальное влечение. Другая точка зрения; либидо — это психическая энергия, имеющая сексуальную окраску.

С возрастом психосексуальные потребности прогрессируют, проходят в своем развитии несколько стадий, каждая из которых связана с определенными участками тела — эроген­ными зонами, на которых индивид в определенный период жизни и в биологически детерминированной последовательно­сти фокусируется, что доставляет ему приятное напряжение.

Полученный в этой связи социальный опыт формирует у ин­дивида определенные ценности и установки.

Согласно 3. Фрейду, личность в своем развитии проходит пять стадий психосексуального развития: оральную, аналь­ную, фаллическую, латентную и генитальную. С каждой из этих стадий он связывает формирование различных типов характера. Чем хуже ребенок справляется с освоением потреб­ностей и задач, присущих той или иной стадии, тем он боль­ше подвержен регрессии в условиях физического или эмоцио­нального стресса в будущем.

Проблемой периодизации развития личности занимался Э. Эриксон. Становление личности в концепции понимается им как смена этапов, на каждом из которых происходят ка­чественное преобразование внутреннего мира человека и ра­дикальное изменение его отношений с окружающими людь­ми. В результате чего появляются новые качества личности. Но новые качества могут возникнуть и утвердиться лишь в том случае, если в прошлом уже были созданы для этого соответствующие условия. Формируясь и развиваясь как личность, человек приобретает не только положительные качества, но и недостатки. Учитывая, что в единой теории представить все линии индивидуального развития невозмож­но, Э. Эриксон в своей концепции представил только две крайние линии личностного развития: нормальную и ано­мальную. Он разделил жизнь человека на восемь отдельных стадий развития:

1. Орально-сенсорная стадия (от рождения до одного года). На этой стадии возникает конфликт между доверием и недоверием к окружающему миру.

2. Мышечно-аналъная стадия (от одного до трех лет) — конфликт между чувством независимости и ощущением сты­да и сомнениями.

3. Локомоторно-генитальная стадия (от четырех до пяти лет). Для данной стадии характерен конфликт между инициа­тивностью и чувством вины. В это время ребенок уже убеж­ден, что он личность, так как он бегает, говорит, вступает во взаимоотношения с другими людьми.

4. Латентная стадия (от шести до одиннадцати лет) — конфликт между трудолюбием и чувством неполноценности.

5. Подростковая стадия (от двенадцати до девятнадцати лет) — конфликт между пониманием принадлежности к оп­ределенному полу и непониманием форм поведения, соответ­ствующих данному полу.

6. Ранняя зрелость (двадцать—двадцать пять лет). В этом периоде возникает конфликт между стремлением к интимным отношениям и ощущением изолированности от окружающих.

7. Средняя зрелость (двадцать шесть—шестьдесят четы­ре года) — конфликт между жизненной активностью и сосре­доточенностью на себе, своих возрастных проблемах.

8. Поздняя зрелость (шестьдесят пять лет — смерть) — кон­фликт между ощущением полноты жизни и отчаянием. В этот период происходит создание завершенной формы эгоидентичности. Человек переосмысливает всю свою жизнь, осознает свое «Я» в духовных раздумьях о прожитых годах.

Э. Эриксон полагал, что если эти конфликты разрешаются успешно, то кризис не принимает острых форм и заканчивает­ся образованием определенных личностных качеств, в сово­купности составляющих тот или иной тип личности. Назван­ные стадии люди проходят с разной скоростью и с разным успехом. Неудачное разрешение кризиса на какой-то из них приводит к тому, что, переходя на новую стадию, человек при­носит с собой необходимость решать противоречия, свойствен­ные не только данной, но и предыдущей стадии.

В истории развития психологии было немало и других по­пыток создания возрастной периодизации развития личнос­ти. Причем разные авторы (Э. Шпрангер, 1966, Ш. Бюллер, 1933, К. Левин, 1935, Г. Селливен, 1953, Ж. Коумен, 1980 и др.) строили ее по разным критериям. В одних случаях границы возрастных периодов определялись, исходя из сло­жившейся системы учебно-воспитательных учреждений, в других — в соответствии с «кризисными периодами», в третьих — в связи с анатомическими и физиологическими особенностями.

В 80-е годы А.В. Петровский разработал концепцию воз­растной периодизации развития личности, определяемую фа­зами вхождения ребенка в наиболее референтные для него общности: адаптации, индивидуализации и интеграции, в ко­торых происходит развитие и перестройка структуры личнос­ти. Согласно его взглядам, фаза адаптации — это первая фаза становления личности в социальной группе. Когда ребенок входит в новую группу (группа детского сада, школьный класс и т. д.), ему необходимо приспособиться к нормам и правилам ее жизни, стилю общения, овладеть средствами деятельности, которыми владеют ее члены. Данная фаза предполагает утра­ту индивидуальных черт. Фаза индивидуализации порожда­ется неудовлетворенностью ребенка достигнутым результатом адаптации, — тем, что он стал таким, как все в группе, — и его потребностью в максимальном проявлении своих ин­дивидуальных особенностей. Суть третьей фазы состоит в том, что происходит интеграция личности в группе. Ребенок сохраняет лишь те личностные черты, которые отвечают груп­повым потребностям и собственным потребностям, необходи­мым для поддержания своего статуса в группе.

Каждая фаза развития личности в группе имеет свои труд­ности. При возникновении сложностей с адаптацией в группе могут сформироваться такие черты, как конформность, неуве­ренность в себе, робость. Если не преодолеваются трудности второй фазы и группа не приемлет индивидуальные особен­ности ребенка, возникают условия для развития негативиз­ма, агрессивности, завышенной самооценки. Дезинтеграция приводит либо к вытеснению ребенка из группы, либо к его изоляции в ней.

Ребенок на своем жизненном пути включается в различные по своим характеристикам группы: просоциальные и асо­циальные, высокого и низкого уровня развития. Он может одновременно входить в несколько групп, быть принятым в одной и отвергаемым в другой. То есть ситуация успешной и неуспешной адаптации, индивидуализации и интеграции многократно повторяется, в результате чего складывается от­носительно устойчивая структура личности.

На каждом возрастном этапе, в определенной социальной среде в своем личностном развитии ребенок проходит три фазы. Если на предыдущем этапе возникли, например, труд­ности с интеграцией, то на следующей ступени появятся за­труднения с адаптацией и образуются условия для кризиса развития личности.

Периодизация развития личности, предложенная А.В. Пет­ровским, охватывает временной отрезок жизни человека, ко­торый завершается личностным и профессиональным самооп­ределением растущего человека. В ней выделяются периоды раннего детства, детсадовского детства, младшего школьного возраста и старшего школьного возраста. Первые три периода образуют эпоху детства, в которой процесс адаптации преоб­ладает над процессом индивидуализации. Для эпохи отроче­ства (период среднего школьного возраста) характерно до­минирование процесса индивидуализации над процессом адаптации, для эпохи юности (период старшего школьно­го возраста) — доминирование процесса интеграции над процессом индивидуализации. Таким образом, согласно А.В. Петровскому, детство — это в основном приспособление ребенка к социальной среде, отрочество — проявление своей индивидуальности, юность — подготовка к вхождению в об­щество и интеграция в нем.

Для того чтобы умело организовать процесс социальной реабилитации ребенка с ограниченными возможностями здо­ровья и достичь поставленной цели, важно в ходе взаимодей­ствия с ним опираться не только на общие закономерности развития личности в онтогенезе, но и учитывать специфиче­ские закономерности, своеобразно проявляющиеся на каждом возрастном этапе и нашедшие отражение в периодизации воз­растного развития человека.

Концепции возрастной периодизации развития человека, в основном, отражают единую точку зрения психологов на определение границ возрастных этапов. Они относительно ус­реднены, но это не исключает индивидуального своеобразия психического и личностного развития. Специфические ха­рактеристики возраста определяются: изменением характера воспитания в семье; особенностями вхождения ребенка в груп­пы разного уровня и в учебно-воспитательные учреждения; формированием новых видов и типов деятельности, обеспе­чивающих освоение ребенком общественного опыта, системы сложившихся знаний, норм и правил человеческой деятель­ности; особенностями физического развития, которые необ­ходимо учитывать в ходе социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья.

2.3. Критические и сензитивные периоды в развитии личности

Развитие личности ребенка представляет собой дискретное, неравномерное поступательное движение вперед. Все лично­стные свойства и качества ребенка развиваются, подчиняясь закону гетерохронии. Гетерохрония — это закономерность, выражающаяся в неравномерном развертывании наследствен­ной информации во времени. Гетерохронность характеризует не только онтогенез познавательных функций и индивидных свойств человека, но и становление его как личности. Этот процесс протекает разновременно — соответственно последо­вательности усвоения социальных ролей и их смены под влиянием социальных факторов, обуславливающих жизненный путь и индивидуальную изменчивость свойств человека как личности и наиболее ярко проявляются в критические и сензитивные периоды развития.

Рассматривая динамику переходов от одного возраста к другому, Л.С. Выготский обратил внимание на то, что из­менения в детской психике на разных этапах могут проис­ходить в одних случаях медленно и постепенно, в других — быстро и резко. Для обозначения названных особенностей психического развития ребенка он ввел понятия «стабиль­ные» и «кризисные» стадии развития. Стабильные периоды составляют большую часть детства и длятся по нескольку лет. Они протекают плавно, без резких сдвигов и перемен в личнос­ти ребенка. Возникающие в это время качества личности бывают достаточно устойчивыми.

Кризисные периоды жизни ребенка — время, когда проис­ходит качественная перестройка функций и отношений ребенка. Кризисы развития это особые, относительно непродолжи­тельные периоды онтогенеза, характерные резкими психоло­гическими изменениями в развитии ребенка, отделяющие один возраст от другого. Они начинаются и завершаются, как пра­вило, незаметно. Обострение приходится на середину периода. В это время ребенок выходит из-под контроля взрослых, и те меры педагогического воздействия, которые раньше приноси­ли успех, перестают быть эффективными. Внешними прояв­лениями кризиса могут быть непослушание, аффективные вспышки, конфликты с близкими людьми. В это время у детей и подростков падает работоспособность, ослабляется интерес к занятиям, иногда возникают внутренние конфликты, прояв­ляющиеся в недовольстве собой, сложившимися отношениями со сверстниками и др. Эти краткие, но бурные стадии, оказыва­ют значительное влияние на формирование характера ребенка и многих других качеств личности.

Л.С. Выготский рассматривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон детского развития. В кри­зисные периоды обостряются основные противоречия: с одной стороны, между возросшими потребностями ребенка и его все еще ограниченными возможностями, с другой — между новы­ми потребностями ребенка и сложившимися ранее отноше­ниями со взрослыми, что побуждает его осваивать новые фор­мы поведения и общения.

По своим качественным характеристикам, интенсивности и длительности протекания кризисные состояния у разных детей бывают различными. Однако все они проходят три фазы:

первая фаза — предкритическая, когда происходит распад ранее сформировавшихся форм поведения и зарождение новых; вторая фаза — кульминационная — означает, что кризис дос­тигает своей высшей точки; третья фаза — посткритическая, когда начинается формирование новых форм поведения.

Известны два основных пути протекания возрастных кри­зисов. Первый путь, наиболее распространенный, — кризис независимости. Его симптомами являются — строптивость, упрямство, негативизм, обесценивание взрослого, ревность к собственности и др. Естественно, эти симптомы не являются для каждого кризисного периода одинаковыми, а проявляют­ся в связи с возрастными особенностями.

Второй путь — кризис зависимости. Его симптомы проти­воположны: чрезмерное послушание, зависимость от старших и сильных, регресс к старым интересам и вкусам, формам поведения. И первый и второй варианты — это пути неосоз­нанного или недостаточно осознанного самоопределения ре­бенка. В первом случае происходит выход за пределы старых норм, во втором — приспособление, связанное с созданием определенного личного благополучия. С точки зрения разви­тия — наиболее благоприятен первый вариант.

В детском возрасте обычно выделяются следующие кри­тические периоды возрастного развития: кризис первого года жизни или кризис новорожденного, кризис трех лет, кризис 6—7 лет, подростковый кризис, кризис 17 лет. Каждый из на­званных кризисов имеет свои причины, содержание и специ­фические особенности. Исходя из теоретической концепции периодизации, предложенной Д.Б. Элькониным, содержание кризисов определяется следующим образом: «кризис трех лет» и «подростковый кризис» — это кризисы отношений, вслед за которыми возникает определенная ориентация в человеческих отношениях, «кризис начала жизни» и «кри­зис 6—7 лет» — это кризисы мировоззрения, которые откры­вают ребенку ориентацию в мир вещей.

Рассмотрим кратко содержание некоторых названных кри­зисов.

1. Кризис новорожденного — это самый первый и самый опасный кризис, который переживает ребенок после рож­дения. Основным фактором, вызывающим критическую си­туацию, выступают физиологические изменения. В первые минуты после родов возникает сильнейший биологический стресс, требующий мобилизации всех ресурсов организма ребенка. Пульс новорожденного в первые минуты жизни достигает 200 ударов в минуту и у здоровых детей нормали­зуется в течение часа. Никогда больше защитные механизмы организма не подвергнутся столь сильному испытанию, как в первые часы самостоятельной жизни ребенка.

Кризис новорожденного — это промежуточный период между внутриутробным и внеутробным образом жизни, это переход от темноты к свету, от тепла к холоду, от одного типа питания и дыхания к другим. После рождения вступают в дей­ствие другие виды физиологической регуляции поведения, многие физиологические системы начинают работать заново.

Итогом кризиса новорожденного является адаптация ребенка к новым индивидуальным условиям жизни, дальней­шему развитию как биосоциального существа. В психоло­гическом отношении закладывается основа взаимодействия и общения ребенка со взрослыми, в физиологическом — начи­нают формироваться условные рефлексы сначала на зритель­ные и слуховые, а затем и на другие раздражители.

2. Кризис трех лет. Кризис трех лет представляет собой ломку взаимоотношений, которые существовали до сих пор между ребенком и взрослым. К концу раннего детства у ре­бенка появляется тенденция к самостоятельной деятельности, что выражается в появлении словосочетаний «Я сам».

Считается, что на этом этапе развития личности ребенка взрослые начинают выступать для него носителями образцов действий и отношений в окружающей действительности. Фе­номен «Я сам» означает не только возникновение внешне заметной самостоятельности, но и одновременное отделение ребенка от взрослого человека. Негативные моменты в пове­дении ребенка (упрямство, негативизм, строптивость, своево­лие, обесценивание взрослых, стремление к протесту, деспо­тизму) возникают только тогда, когда взрослые, не замечая у ребенка тенденций к самостоятельному удовлетворению желаний, продолжают ограничивать его самостоятельность, сохраняют старый тип отношений, сковывают активность ребенка, его свободу. Если же взрослые тактичны, замечают самостоятельность, поощряют ее у ребенка, то трудности ли­бо не возникают, либо быстро преодолеваются.

Итак, из новообразований кризиса трех лет возникает тенденция к самостоятельной деятельности, похожей на дея­тельность взрослых, взрослые выступают для ребенка как об­разцы поведения, и ребенок хочет действовать как они, что является важнейшим условием для дальнейшего усвоения им опыта окружающих его людей.

3. Кризис 67 лет появляется на основе возникновения у ребенка личного сознания. У него возникает внутренняя жизнь, жизнь переживаний. Дошкольник начинает понимать, что он не все знает, что у него есть хорошие и плохие личные качества, что он занимает определенное место среди других людей и многое другое. Кризис шести-семи лет требует пере­хода к новой социальной ситуации, нового содержания отно­шений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятель­ность. Как правило, такая тенденция проявляется в стремле­нии ребенка скорее пойти в школу и начать учиться.

4. Подростковый кризис или кризис 13 лет — это кри­зис отношений подростка со взрослыми. В подростковом воз­расте возникает представление о себе как о взрослом, пере­шагнувшем границы детства, что определяет переориентацию одних норм и ценностей на другие, с детских на взрослые. По­является интерес подростка к другому полу и одновременно усиливается внимание к своей внешности, возрастает цен­ность дружбы и друга, ценность коллектива сверстников. Нередко в начале подросткового возраста между взрослым и подростком возникает конфликт. Подросток начинает сопро­тивляться требованиям взрослых, которые он раньше охотно выполнял, обижаться, если кто-то ограничивает его самостоя­тельность. У подростка появляется обостренное чувство соб­ственного достоинства. Права взрослых он, как правило, ог­раничивает, а свои расширяет.

Источником такого конфликта выступает противоречие между представлением взрослого о подростке и задачах его воспитания и мнением подростка о собственной взрослости и своих правах. Этот процесс усугубляет еще одна причина. В подростковом возрасте отношения ребенка со сверстника­ми, и особенно с друзьями, строятся на некоторых важных нормах взрослой морали равенства, а основой его отношений с взрослыми продолжает оставаться особая детская мораль по­слушания. Усвоение подростком морали равенства взрослых в процессе общения со сверстниками вступает в противоречие с нормами морали послушания, потому что она для подрост­ка становится неприемлемой. Это создает большие трудности и для взрослых, и для подростка.

Благоприятная форма перехода подростка к новому типу отношений возможна, если взрослый сам проявит инициати­ву и, учитывая его требования, перестроит свои отношения с ним. Отношения между взрослым и подростком должны строиться по типу отношений между взрослыми — на основе содружества и уважения, доверия и помощи. Кроме того, важ­но создать такую систему отношений, которая удовлетворяла бы тягу подростка к групповому общению со сверстниками, но в то же время контролировалась со стороны взрослого. Только в таких условиях подросток может научиться по-взрослому рассуждать, действовать, выполнять разного рода задачи, общаться с людьми.

Наряду с кризисами в жизни растущего человека сущест­вуют периоды наиболее благоприятные для развития тех или иных психических функций и личностных качеств. Их назы­вают сензитивными, т. к. в это время развивающийся организм бывает особенно отзывчив к определенному роду влияний окружающей действительности. Например, ранний возраст (первый—третий год жизни) является оптимальным для развития речи. Одновременно с развитием речи у ребен­ка интенсивно развивается мышление, которое на первых по­рах носит наглядно-действенный характер. В рамках этой формы мышления создаются предпосылки для появления бо­лее сложной формы — наглядно-образного мышления, когда осуществление какого-либо действия может происходить без участия практических действий, путем оперирования образа­ми. Если до пяти лет ребенок не овладел речевыми формами общения, то он затем безнадежно отстанет в психическом и личностном развитии.

Период дошкольного детства наиболее оптимален для раз­вития потребности в совместной с взрослыми деятельности. Если в раннем детстве желания у ребенка еще не стали соб­ственными желаниями и ими управляют взрослые, то на границе дошкольного возраста отношения совместной дея­тельности приходят в противоречие с новым уровнем развития ребенка. Возникают тенденции к самостоятельной деятельно­сти, у ребенка появляются собственные желания, которые могут не совпадать с желаниями взрослых. Возникновение личных желаний превращает действие в волевое, на основе этого открывается возможность для соподчинения желаний и борьбы между ними.

Этот возраст, как считал Л.С. Выготский, является также сензитивным для развития восприятия. Память, мышление, внимание он относил к определенным моментам акта воспри­ятия. Младший школьный возраст является периодом ин­тенсивного качественного преобразования познавательных процессов. Они начинают приобретать опосредованный ха­рактер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением.

В этом возрасте у ребенка наиболее интенсивно развивается или не развивается способность к взаимодействию с окружаю­щей средой. При позитивном исходе этой стадии развития у ребенка формируется переживание своей умелости, при не­удачном исходе — чувство неполноценности и неспособности быть наравне с другими людьми.

В подростковом возрасте наиболее наглядно проявляется стремление ребенка утвердить свою самостоятельность, неза­висимость.

При рассмотрении возрастных кризисов и сензитивных пе­риодов развития мы изложили выводы, сделанные на основа­нии общих закономерностей развития растущего человека, не выделяя проблемы, связанные с особенностями их протека­ния у детей с ограниченными возможностями. Связано это с тем, что как кризисные, так и сензитивные периоды явля­ются общими в развитии любого ребенка — нормального или имеющего какой-либо дефект. Однако следует помнить, что не только индивидуальные особенности ребенка, сложившая­ся социальная ситуация, но и характер заболевания, дефекта и их последствия, безусловно, влияют на характеристику кри­зисных и сензитивных периодов развития личности. Причем, эти различия будут более или менее типичны для однотипных групп заболеваний и специфичность протекания кризисных и сензитивных периодов будет определяться временем их появления, длительностью и интенсивностью протекания. Вместе с тем, как свидетельствует практика, в ходе взаимо­действия с ребенком нужно учитывать не только индиви­дуальные особенности, но ориентироваться, прежде всего, на общие закономерности развития ребенка, т. к. в процессе со­циальной реабилитации необходимо сформировать личность, которая должна чувствовать себя равноценной не только в привычной среде, но и среди всех людей.

Задача социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями будет в этой связи состоять в том, чтобы свое­временно определять появление критических и сензитивных периодов в жизни ребенка, создавать условия для успешного разрешения критических ситуаций и использовать возмож­ности каждого сензитивного периода для развития тех или иных личностных качеств.

3. Заключение

3.1. Управление развитием личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Понятие «управление» рассматривается как элемент, функция различных организованных систем (биологических, социальных, технических), обеспечивающих сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программ и целей.

С точки зрения системного подхода личность — это сис­тема, а управление — необходимый ее элемент. Личность ребенка не может развиваться без взрослого. Следовательно, управление развитием личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья это целенаправленное педа­гогическое и социально-психологическое воздействие на развивающегося человека с целью привития, сохранения, со­вершенствования и развития личностных свойств и ка­честв, необходимых для его успешного вхождения в систему социальных отношений.

Различают два вида управления: стихийное — результат воздействия на ребенка массы случайных единичных актов, и сознательное, осуществляемое на основе четко поставлен­ной цели, продуманного содержания и предвидения конечно­го результата.

Управление развитием личности ребенка с ограниченны­ми возможностями — это сознательное управление, конечной целью которого является формирование устойчивой, полно­ценной личности, способной успешно взаимодействовать с ок­ружающей социальной средой.

Психологический смысл управления развитием личности в процессе социальной реабилитации состоит в том, что спе­циалист по социальной реабилитации, реализуя намеченную программу, должен исходить из того, что ребенок не только объект, но и субъект воздействия, активный участник много­плановых отношений. Такой подход к социально-реабилита­ционной работе требует учета, во-первых, психологических и физиологических особенностей развития ребенка, характера вторичных нарушений, индивидуальных и возрастных осо­бенностей; во-вторых, социальных условий развития и осо­бенностей его ближайшего социального окружения, а также детских коллективов и групп, если в эти группы включен ребенок; в-третьих, конкретных условий социально-реабили­тационного процесса.

Чтобы влияние одного человека на другого было более весомым, используются различные приемы и методы воздей­ствия.

Социально-психологическое воздействие — это целена­правленный перенос информации от одного участника взаи­модействия к другому, предполагающий изменение меха­низмов регуляции поведения и деятельности человека, на которого направлено воздействие.

Прием воздействия — это совокупность средств, действий и правил по их использованию.

Метод воздействия — это совокупность приемов, реали­зующих воздействие.

Приемы и методы воздействия направлены, прежде всего, на изменение мотивации активности человека и факторов, которые регулируют эту активность, а также на психические состояния, в которых человек находится: неуверенность, де­прессия, тревога, страх и др.

В числе наиболее распространенных средств воздействия одного человека на другого в процессе межличностного взаи­модействия обычно называют:

1. Речевое воздействие (вербальная информация). Речевое воздействие имеет целью донести содержание мысли до ре­бенка или подростка и с его помощью сформировать или изме­нить систему его ценностей: мотивации, установки, ценно­стные ориентации по отношению к себе или тем или иным объектам и явлениям.

2. Неречевое воздействие (невербальная информация). Ис­пользуется одновременно с речевым воздействием с целью усиления его эффективности или же обособленно — для пе­редачи собственной информации, а также для создания более благоприятной обстановки при общении с партнером. К не­речевым воздействиям относят: мимические и пантомимиче­ские движения, интонацию голоса, паузы, жесты и др.

3. Вовлечение ребенка и подростка в специально орга­низованную деятельность с целью удовлетворения по­требности в общении и в самоутверждении. Такими видами деятельности являются: игровая, продуктивная (лепка, кон­струирование, рисование), учебная, спортивная, посильный бытовой труд и др. Включение детей в названные виды дея­тельности позволяет им изменить свой неблагоприятный статус и, тем самым, закрепить возникшее положительное состояние и новый тип поведения. При этом целесообразно вы­бирать наиболее эффективную с точки зрения воспитательных возможностей и возможностей ребенка с ограничениями жиз­недеятельности форму ее организации.

Так, для формирования навыков общения, выработки на­выков взаимодействия со сверстниками полезными могут быть задания, требующие парного или группового выполне­ния. Групповая деятельность значительно расширяет деловое . общение детей, увеличивает возможности для оказания взаи­мопомощи, развивает чувство доброжелательности.

Детям следует доверять и выполнение других важных дел: шефство над малышами, подведение итогов коллективных дел и многое другое. Причем подмечено, что успех такого подхо­да бывает более эффективным, если на начальном этапе учитывается желание ребенка взаимодействовать или нахо­диться вместе с каким-то определенным человеком.

Вместе с тем в отдельных случаях такая работа может ока­заться безуспешной. В этой связи рекомендуется глубоко разо­браться в причинах невосприимчивости ребенка к социально-психологическим воздействиям и использовать специальный прием, получивший название прием регрессии. Суть данного приема состоит в том, что взрослый свои усилия направляет на активизацию у ребенка мотивов более низкой сферы (без­опасность, выживание, пищевой мотив) и в случае успеха возросшую активность в данной сфере использует для форми­рования у него необходимых социальных мотивов.

Один из наиболее распространенных травмирующих факто­ров для ребенка с ограниченными возможностями, мешающих ему включаться в межличностные отношения и взаимодейство­вать с другими, особенно незнакомыми людьми и в незнакомых ситуациях, — страх перед неопределенностью. Считается, что чем выше фактор субъективной неопределенности, тем выше тревожность, уровень эмоциональных переживаний, послед­ствиями которых может быть потеря целенаправленности в деятельности, личной активности, уход в себя, замкнутость. Не­определенность может проявляться в оценке личных перспектив, своей роли и места в жизни, в затраченных усилиях в учебе, тру­де, в оценке приобретенных моральных и социальных норм.

Все перечисленные негативные причины могут вызывать у ребенка, и особенно у подростка и юноши, внутреннюю на­пряженность, и он пытается защищаться средствами, кото­рыми располагает. В числе таких средств могут быть переос­мысление возникшей ситуации, поиск новых целей либо уход в регрессивные формы реагирования в виде безразличия, апа­тии, депрессий, агрессивности и др.

Специалист по социальной реабилитации должен предви­деть подобный исход от взаимодействия с окружающими ре­бенка детьми и взрослыми и знать основные пути выхода из этой ситуации. В числе методов, которые могут дать положи­тельный эффект в условиях возникновения у детей чувства неопределенности и страха перед неизвестным, часто исполь­зуется метод создания неопределенных ситуаций и метод ори­ентирующих ситуаций.

Метод создания неопределенных ситуаций. Его суть состо­ит в том, что ребенку предлагается выполнить задание, ко­торое ему не под силу. Когда он начинает затрудняться, ему корректно подсказывают выход из ситуации. Ребенок прини­мает эту подсказку и начинает реагировать на нее требуемым образом. Полезность этого метода состоит в том, что в случае успеха решения задачи у ребенка вырабатывается чувство уве­ренности в своих силах, вера в то, что и он может выполнять подобные задания так же, как и другие дети.

Метод ориентирующих ситуаций направлен на то, чтобы в созданной специальным образом игровой ситуации или при выполнении какого-либо задания все ее участники побывали в определенной роли и в одной и той же ситуации. Задача со­стоит в том, чтобы ребенок испытал одни и те же требования к себе и своей деятельности, как и все другие члены группы. Данный метод позволяет вырабатывать всем детям, включен­ным в данную группу, одинаковое требуемое отношение к оп­ределенной ситуации и с учетом этого изменять свое поведение в нужном направлении.

В процессе управления развитием личности ребенка ис­пользуются, как правило, два способа воздействия: прямой и косвенный.

Прямой способ — основан на волевом давлении на психи­ку ребенка. Данный способ является прямым ответом на кон­кретную ситуацию и предполагает вынесение логически обос­нованного требования для решения вопроса: приказать, что нужно сделать, наказать и т. д. При неумелом его исполь­зовании могут возникнуть напряженные ситуации между ребенком и взрослым. К наиболее распространенным видам прямого воздействия на человека относят убеждение и вну­шение.

Убеждение — это механизм воздействия на сознание личности путем обращения к ее собственному критическому суждению. Убеждение более эффективно, если оно обращено к группе, а не к индивиду, так как здесь вступает в действие механизм давления группы, который и вносит в этот процесс свои коррективы На результативность убеждения влияет также авторитет­ность источника, доступность и убедительность информации и многие другие факторы.

Убеждение применяется, как правило, там, где последова­тельная целенаправленная работа с людьми строится на ос­нове их уважения. Лучше это происходит в условиях, когда создается непринужденная обстановка, например, за чашкой чая, в процессе выполнения какой-то совместной работы и т. д. В социально-реабилитационной практике убеждение как способ воздействия на другого человека более широко ис­пользуется в работе с подростками и юношами.

При неграмотном использовании метода убеждения возмо­жен так называемый «эффект бумеранга», когда возникает противоположный результат. Это может случиться в резуль­тате избыточной, надоедливой информации, ее непонимания или ее отдаленности от желаний ребенка.

Другим распространенным способом воздействия на людей является внушение.

Внушение — это психологическое воздействие на психику другого человека, в первую очередь на его эмоциональную, бессознательную сферу, или на группы людей помимо^ а ино­гда и против их воли. Механизм внушения базируется на снижении сознательности, критичности по отношению к вну­шаемому содержанию.

Внушение основано главным образом на авторитетности источника информации. Внушение носит только вербальный характер. Во внушении очень большую роль играет экспрес­сивный элемент и, прежде всего, интонация голоса, которая усиливает убедительность, значительность слов для вну­шаемого. Как считают некоторые психологи, от правильного использования интонации на 90 процентов зависит успех вну­шения.

Способность к внушению не у всех людей одинакова. Вну­шаемость бывает выше у лиц со слабой нервной системой, с резкими колебаниями внимания, с невысоким уровнем интеллекта. Внушаемость зависит от возрастных различий. Более внушаемыми оказываются дети, в сравнении с подро­стками и юношами.

Посредством внушения детям прививаются многие нормы и правила поведения, правила личной гигиены, отношения к труду. В социально-реабилитационной работе с помощью внушения у детей формируется установка уверенности в своих силах и возможностях, правила взаимоотношений с людьми, нормы и правила поведения.

Косвенный способ предполагает опосредованное воздействие, т. е. не прямо, а через формирование ценностей, мотивов дея­тельности, интересов, отношений и т. п. Данный способ, в срав­нении с первым, считается более эффективным, так как он не унижает чувство собственного достоинства ребенка.

Важным средством воздействия на развивающуюся лич­ность ребенка служит психологически грамотная оценка. К данному виду воздействия на ребенка относятся поощрение, наказание, порицание, замечание, похвала, одобрение и ряд других, как положительных, так и негативных оценок. Свое­временная оценка даже незначительного достижения ребен­ка в процессе социальной реабилитации является для него важным сигналом продвижения вперед, свидетельствующим о благополучном самоутверждении в социально ценном на­правлении. Так, психолог А.Г. Ковалев предлагает следующие правила оценки личности:

— положительная оценка эффективна в сочетании с высо­кой и справедливой требовательностью к человеку;

— неприемлемы глобальная положительная и глобальная отрицательная оценки. Глобальная положительная оценка вызывает у ребенка чувство непогрешимости, снижает само­критичность, требовательность к себе и закрывает пути для дальнейшего самосовершенствования. Глобальная отрица­тельная оценка подрывает у ребенка веру в себя, вызывает от­вращение к различным занятиям.

Наиболее целесообразна парциальная положительная оцен­ка, в итоге которой личность гордится своим достижением в конкретном деле и, вместе с тем, осознает, что достигнутый успех не дает основания для самоуспокоения во всех других от­ношениях. Парциальная отрицательная оценка создает ситуа­цию, при которой ребенок понимает, что в данном конкретном случае он допускает ошибку, у него не все получается как надо, но он все же имеет возможность исправить положение, так как для этого у него есть необходимые силы и возможности.

Прямая (с называнием фамилии) и косвенная (без ее ука­зания) оценки в присутствии других детей эффективны в тех случаях, если

— ребенок добился больших успехов в социальной деятель­ности благодаря личной инициативе, старанию, его следует похвалить персонально, публично;

— ребенок допустил серьезные просчеты, главным образом не по своей вине, а в силу сложившихся объективных усло­вий — рекомендуется указать на сам факт нарушения, не на­зывая фамилии ребенка. И в первом, и во втором случае дети будут благодарны за справедливую оценку.

На основе оценки окружающих, прежде всего взрослых, а также на базе оценки результатов собственной деятельности, у детей постепенно формируется самооценка. Особенно замет­на ее роль при завышенной или заниженной самооценке. При завышенной самооценке у подростка, например, часто возни­кают конфликты с окружающими, трудности при выборе дру­га или подруги, его по этой причине могут не принимать в свои компании сверстники. При заниженной самооценке у ребенка возникает зависимость от других сверстников, появляются такие черты, как неуверенность в своих силах, недовольство собой и др.

Самооценка является не только регулятором поведения, но и существенным фактором формирования личности ребенка. Сравнивая себя с другими детьми, ребенок посредством само­оценки критически оценивает свои возможности и определя­ет программу самовоспитания.

На результатах самовоспитания существенно сказывается появление у ребенка идеала, к которому он стремится. Удачно или неудачно выбранный идеал во многом определяется его самооценкой. Если самооценка адекватная, то выбранный идеал способствует формированию таких качеств, как само­критичность, высокая требовательность к себе, настойчи­вость, уверенность в себе, а если самооценка неадекватная, то могут формироваться такие качества, как неуверенность или излишняя самоуверенность.

Самовоспитание — это высший уровень развития саморе­гуляции и самоуправления собой. По мере повышения сте­пени осознанности оно становится все более значимой силой саморазвития личности. Самовоспитание находится в нераз­рывной связи с воспитанием и не только подкрепляет его, но и создает реальные предпосылки для более эффективного фор­мирования личности.

Необходимыми компонентами самовоспитания, которые важно вырабатывать у ребенка с ограниченными возможностя­ми, являются способность к самоанализу личностного развития, самоотчету и самоконтролю. Однако всему этому подростка надо научить, чтобы он овладел такими приемами самовоспитания, как самоприказ, самоодобрение и самовнушение.

Особенно важно для организации самовоспитания позна­ние себя. Самопознание — это одна из самых сложных и са­мых субъективно важных задач. Ее сложность вызвана тем, что прежде чем начать себя изучать, ребенок должен развить свои познавательные способности, накопить соответствующие средства, а затем уже применять их к самопознанию.

Самопознание начинается в раннем детстве, но тогда оно имеет совершенно особые формы и содержание. Сначала ре­бенок учится отделять себя от физического мира, позднее — осознавать себя как члена социальной микрогруппы, в под­ростковом возрасте — начинается осознание «духовного Я» — своих психических способностей, характера, нравственных качеств, возникает осознанный личный идеал, сопоставление с которым вызывает недовольство собой и стремление себя из­менить. С этого начинается самосовершенствование, и ребен­ку в этом также надо помочь.

Важным условием в создании психологического комфорта во взаимоотношениях с ребенком, имеющим дефект развития, является психологическая поддержка.

Психологическая поддержка — это процесс, в котором взрослый, взаимодействуя с ребенком, сосредотачивается на позитивных сторонах и преимуществах ребенка с целью ук­репления его самооценки. Она позволяет помочь ему поверить в себя и свои способности, избежать ошибок, поддержать при неудачах.

Чтобы научиться психологически поддерживать ребенка, специалисту по социальной реабилитации необходимо изме­нить привычный стиль общения с детьми. Вместо того чтобы в общении с ребенком обращать внимание на ошибки и пло­хое поведение, неудачи при выполнении заданий, нужно со­средотачиваться на позитивных сторонах его поступков, на­ходить их и поощрять то, что делает ребенок.

Поддержать ребенка — значит поверить в него. Ребенок нуждается в поддержке не только тогда, когда ему плохо, но и тогда, когда ему хорошо. Надо понимать роль психологиче­ской поддержки и знать, что, оказывая ее, можно и разочаро­вать ребенка. Например, постоянные упреки типа «ты мог бы сделать лучше» приводят его к выводу: «А зачем стараться, я никогда взрослого не удовлетворю».

Необходимо помнить, что существуют факторы, на первый взгляд безобидные, но они могут привести детей к разочаро­ванию. Такими факторами по мнению психологов, могут быть завышение требований к ребенку со стороны родителей и других участников социально-реабилитационного процес­са, соперничество братьев и сестер, чрезмерные амбиции ре­бенка и др.

Как поддержать ребенка?

Существуют ложные способы, так называемые «ловушки» поддержки. Например, типичными для родителей способами поддержки ребенка является гиперопека, создание зависи­мости от взрослого, навязывание нереальных стандартов, стимулирование соперничества со сверстниками, которые не создают у ребенка ощущения психологической защиты, а при­водят к переживаниям и мешают нормальному личностному развитию.

Для того чтобы оказать ребенку психологическую под­держку, взрослый должен пользоваться такими словами и действиями, которые бы работали на развитие его «Я-концепции» и чувство полезности и адекватности. Такими спо­собами могут быть: демонстрация удовлетворенности тем, чего достиг ребенок; обучение способам справляться с различ­ными задачами; употребление словосочетаний, снижающих напряжение, типа «Все мы люди и все мы делаем ошибки»; подчеркивание веры в силы и возможности ребенка.

Не рекомендуется, осуществляя психологическую под­держку, акцентировать внимание на прошлых ошибках и не­удачах ребенка, так как они направлены не на поддержку, а против него. Они могут вызвать чувство преследования и привести к конфликту со взрослым. Для того чтобы пока­зать веру в ребенка, взрослый должен иметь мужество и же­лание сделать следующее:

— забыть о прошлых ошибках и неудачах ребенка;

— помочь ребенку обрести уверенность в том, что он спра­вится с данной задачей;

— если у ребенка что-то не получается, позволить ему начать с нуля, опираясь на то, что взрослые верят в него, в его способность добиться успеха;

— помнить о прошлых удачах и возвращаться к ним, а не к ошибкам;

— очень важно позаботиться о том, чтобы создать ребенку ситуацию с гарантированным успехом.

Такой подход может помочь ребенку решать те задачи, ко­торые ему под силу. Психологическая поддержка состоит в том, чтобы дать возможность ребенку почувствовать его нуж­ность.

Список литературы

1. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными

возможностями здоровья. Учебное пособие для студентов высших

учебных заведений. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС,

2003.

2. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с

отклонениями в развитии. Под редакцией Б.П. Пузанова. - М., 1999.

3. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. - М., 1997.

4. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1988.

5. Божоеич Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1978.

6. Кон И.О. Психология старшеклассника. М., 1980.

7. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 2000.

8. Обухова. Л.Ф. Возрастная психология. М., 1996.

9. Петровский А.В. Введение в психологию, М., 1995.

10. Рувинскип Л.И., Соловьева. А.Е. Психология самовоспитания. М.,1982.

11. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. М., 2001.

12. Социальная психология. Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.

13. Фельдштейн ДЛ. Проблемы возрастной и педагогической психо­логии.

М., 1995.

14. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в

детском возрасте. Хрестоматия по возрастной психологии. М., 1994.

15. Эльконин Д.В. Детская психология. М., 1960.



Загрузить файл

Похожие страницы:

  1. Развитие личности. Особенности развития личности ребенка и подростка с ограниченными возможностя

    Реферат >> Социология
    ... Содержание 2 Введение 3 Развитие личности ребенка и подростка с ограниченными возможностями 5 Критические и сензитивные периоды в развитии личности 8 Управление развитием личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья 13 Заключение 21 ...
  2. Содействие семье, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья в организации социальной реабилитации

    Дипломная работа >> Социология
    ... перестройку психики и развитие заданных свойств личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья с помощью организационных, ... Большую роль в становлении личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья, способной успешно интегрироваться в ...
  3. Организация социальной работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья

    Дипломная работа >> Социология
    ... реабилитацию ребенка с ограниченными возможностями здоровья, но и его социальную интеграцию. Одновременно, социальная защита детей с ограниченными возможностями ... аспектов к анализу проблемы развития ребенка-инвалида как личности. Это характерно как для ...
  4. Социально-психологическая реабилитация детей с ограниченными возможностями

    Реферат >> Психология
    ... в обществе. Ребенок с ограниченными возможностями здоровья нуж­дается в особом подходе. Чтобы эффективно управлять фор­мированием его личности, требуются ...
  5. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями (1)

    Курсовая работа >> Социология
    ... детей с ограниченными возможностями здоровья. Ребенок с ограниченными возможностями здоровья нуждается в особом подходе. Чтобы эффективно управлять формированием его личности, требуются ...

Хочу больше похожих работ...

Generated in 0.0016748905181885